科学教育学的奠基人——赫尔巴特

总结，又是他基本教育观念的雏形。在对其所教的儿童的个性和需要进行研究的过程中，赫尔巴特认识到心理学对于教育学的价值，开始研究教育学中的心理学问题。他与第一个提出“教育心理学化”思想的裴斯泰洛齐结下忘年之交，并于1799年专程到布格多夫访问了这位充满爱心的伟大教育家。裴斯泰洛齐要使教育心理学化的思想给了赫尔巴特极大的启迪，使之开辟教育科学之路的努力有了真正的起点。

赫尔巴特认为，教育方法的确定必须依据心理学，教育学作为一门科学，必须以心理学为基础。基于对儿童心理的研究，赫尔巴特特别关注儿童的兴趣，将“多方面兴趣”作为其教学论的理论前提和基础。兴趣来源于使人感兴趣的事物与活动，多方面兴趣产生于这些事物与活动之间的联系之中，教学的任务就是创造这种联系，并把它恰如其分地奉献给儿童，以发展儿童“多方面的兴趣”。 “多方面兴趣”可分为两大类，即“认识”的兴趣和“同情”的兴趣。“认识”的兴趣是产生于对周围自然现实的关注，“同情”的兴趣则来源于社会生活。以上这两大类又可具体分为六种兴趣：观察、认识自然界及周围环境个别现象的经验兴趣；探究自然知识规律、对事物进行思考的思辨兴趣；对现象的善恶美丑进行艺术评价的审美兴趣；与一定范围内的人接触的同情兴趣；与社会上较广泛的人进行接触以尽公民职责的社会兴趣；对所信奉教派予以重视和亲近的宗教兴趣。根据对兴趣的分类，赫尔巴特拟订了相应的课程体系。由此可见，赫尔巴特并不是通常所理解的“目中无人（儿童）”的“教师中心”论者，其课程体系也是基于儿童的兴趣建立起来的。

赫尔巴特用“统觉”理论阐述新观念的形成过程：在原有观念的基础上，儿童吸收、融合、同化新观念，并构成新观念体系。教学的过程就是帮助儿童利用旧观念、获得新观念的过程。基于统觉理论，赫尔巴特提出了“四段教学法”，将教学过程划分为“明了、联合、系统、方法”四个阶段，与此相对应的儿童心理状态表现为“注意、期待、探究、行动”四种。教师在教学的过程中要依次做到：明了——给学生明确地讲授新知识（注意）；联想——新知识要与旧知识建立联系（期待）；系统——作出概括和结论（探究）；方法——把所学知识应用于实际（行动）。明了——联想——系统——方法，是科学的思维方法的雏形[1]，“四段教学法”对于教学的四个阶段划分得很清楚，且比较细致地考虑到儿童学习时的心理状态，注意到不同教学阶段儿童的不同兴趣，还特別考虑到不同的教学阶段所应采取的不同教学方法，这对于知识的系统授受和教学过程的规范化都具有重要意义。当然，赫尔巴特将“四段教学法”形式化、机械化的做法也是不足取的，其消极影响不容忽视，值得我们引以为戒。

从兴趣、统觉等心理学思想中寻找其教学论的理论依据，试图将其教学论建立在心理学基础之上，这是赫尔巴特的一个极为重大的理论贡献。从柏拉图、亚里士多德到夸美纽斯、卢梭、洛克，他们往往以苍白无力的自然类比法来推导和建立各自的教学论，只有赫尔巴特第一次使裴斯泰洛齐的“我要使教育心理学化”的伟大目标由空想走向科学，也为杜威的“教育心理学化”提供了理论渊源。

2. 教育性教学

“我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’”[2]。赫尔巴特指出，教育学应以伦理学即实践哲学为基础，道德是人类的最高目的，也是教育的最高目的。这种试图将教育目的论建立在伦理学基础之上的努力为教育学理论做了贡献，使教育目的论成为有源之水、有本之木的理性之物。赫尔巴特认为，在教学中，既没有“无教学的教育”，也没有“无教育的教学”。 任何教师在向学生传授知识时，总会以一定的立场、观点为指导，所以教师在向学生传授科学文化知识的同时，也就不自觉地对学生进行了立场、观点、方法和理想、品德、纪律等的教育。换句话说，只有在掌握知识的基础上，才能形成学生的道德意识和行为，教育应该把实现教育目的与传授文化知识视作同一个过程，把学校的全部工作都归结为“教育性教学”。赫尔巴特是教育史上明确地提出“教育性教学”的第一人，他阐明了教学的定义，论述了教学与教育的关系。“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的”[3]。

“训育”是赫尔巴特道德教育理论中一个重要的概念。就其内容而言，训育即培养学生形成道德性格的教育。赫尔巴特认为，训育有助于教学，因而应该与儿童的管理和知识的教学相结合。他认为，训育是一种影响心灵的行为，决不可以采取完全强制的方式，训育不是强制而是陶冶，要求通过教师的人格、明确的行为规则、健康的生活制度等方式，像涓涓细流那样，浸润儿童的心田。赫尔巴特重视有规律的生活在儿童的道德性格养成中的作用，主张道德性格的养成生活化，强调教育者在形成儿童道德性格中的重大影响和作用，这些都是具有理论意义和实践价值的。但是，赫尔巴特将一切社会问题甚至包括一切尖锐的社会问题的解决都归之于温和的道德观念养成，从而陷入“道德万能论”的泥潭。

3. 儿童管理

赫尔巴特将对儿童的管理视为实施教育工作必不可少的前提条件。在进行教学之前，教师必须首先对儿童进行管理，如果不先通过管理将儿童天生的粗野倔强的性格压下去，无论是教学还是教育都无法进行。但是，儿童管理既不是教学，也不属于教育，旨在为顺利进行教学和教育创造前提条件，除此之外别无目的，“这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序”[4]。赫尔巴特同样坚决反对将儿童管理的思想推向极端，认为“只教不管”会劳而无功，“只管不教”则是对儿童心灵的压迫。所以他说：“满足于管理本身而不顾及教育，这种管理乃是对心灵的压迫，而不注意儿童不守秩序行为的教育，连儿童也不认为它是教育。”[5]

管理旨在压制儿童劣性，维持教学和教育秩序，因而可以采取外在的强制性措施。赫尔巴特提倡的管理方法有：⑴ 威胁。这是一切管理首先采取的措施，是管理儿童的第一手段，也是特殊手段。威胁带有强制性，学校应规定许多切实而具体的命令和禁则，设置惩罚簿，专门记载儿童的过失。但是，威胁常常不能获得预期的效果，它必须与其他方法结合进行。⑵ 监督。监督是儿童管理不可缺少的部分，对孩子不加监督，不加教养，放任儿童撒野是培养不出伟大的品格来的。但是滥用监督又会造成很大的危害，只会扼杀人的创造能力、果敢精神和自信行为。⑶ 权威与爱。权威能约束人使之不至产生超出常规的活动，爱则是一种归属与认同，这种爱可大大地减轻管理的困难。爱所要求的师生之间的和谐感情可以通过两种方式产生出来：一是教育者的感情投入，教育者将自己的感情十分巧妙地悄悄融合在儿童的感情之中；二是教育者设法使儿童的感情以某种方式接近他自己的感情。后者较为困难，它必须与前者结合起来采用。

赫尔巴特的《普通教育学》是教育理论发展史上的伟大里程碑，是近代教育理论走向科学的开山祖和奠基石。赫尔巴特在世时，他的教育思想并未得以广泛传播，《普通教育学》作为一部划时代的教育巨著，也未获得它应有的声誉。此后，赫尔巴特的弟子们将“四段教学法”发展为“五段教育法”，进一步深化和发展了赫尔巴特的教育理论，促使赫尔巴特的教育思想风靡世界。1901年创刊、由王国维主编的中国最早的教育刊物《教育世界》使得赫尔巴特的教育思潮第一次由日本传入中国大地。在清末教育需要巨人、呼唤巨人而又缺乏巨人的情况下，赫尔巴特无疑成了巨人的第一人选。于是从清末开始，赫尔巴特的教育思想逐渐在中国传播开来，并对中国近代的学校教育实践产生了极为广泛而深刻的影响。然而，受杜威对传统教育批判的影响，作为传统教育代表的赫尔巴特常常被人曲解而成为批判的对象，这是有待反省深思的。赫尔巴特教育思想需要进一步全面解读，完整认识，只有这样，我们才能正确聆听大师的声音，吸精纳华，有效指导教育实践。

注释：

[1] 郡庭瑾.关于“我们怎样思维”的教育学探索——从赫尔巴特到杜威.[J]华东师范大学学报.2002（3）：27-37

[2] [4][5]赫尔巴特.普通教育学[M].北京：人民教育出版社.1989：12

[3] 张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1964：257

[6]单中慧，杨汉麟.西方教育学名著提要[M].南昌：江西人民出版社.2012

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