从浅层建构走向深层建构

大学安大略教育研究院Marlene Scardamalia和Carl Bereiter两位教授于上世纪90年代提出的建构主义理论。在历经20多年的发展之后，其理论、教学法和技术手段已自成体系。知识建构理论认为：一般的建构主义教学以完成一系列任务和活动为导向，学生对为什么进行这些活动缺乏理解和掌控，属于“浅层”建构主义；而知识建构理论推崇的是“深层”建构，它以发展学习社区内的公共知识为目标，学生是积极的认知者，须共同承担认知责任。知识建构的基本观点被概括为12条基本原则，用作设计教学法和开发技术工具的基础。知识建构理论与实践已波及包括加拿大、美国、西班牙、新加坡和香港等18个国家和地区，涉及中小学科学、数学、社会、历史等多个学科教学，被应用到基础教育、高等教育、职业教育等多个领域。虽然知识建构理论前些年已由少数学者介绍到中国，但至今仍没有实质性的教学应用。究其原因，分科课程设置、大班教学和应试体制等现实条件是制约该理论在中国应用的主要因素。文章在介绍知识建构理论发展历史、基本原则和支撑技术的基础上，结合中国教育现状，探讨引进与应用该理论的策略，希望能对推进中国当前的课程改革、探讨新的教学思想与方法提供参考。

[关键词] 知识建构； 知识创新； 知识论坛； 教育改革

[中图分类号] G434[文献标志码] A

如何培养创新型人才以应对信息时代的挑战，是一个受到全球关注的问题。进入知识经济社会以来，欧美发达国家都不约而同地进行了新一轮的以创新型人才培养为目标的课程改革。为了帮助学生应对21世纪越来越复杂的生活与工作环境，美国提出了以培养“21世纪技能”为目标的新的课程与教学改革思路，其中尤为强调“创新、批判性思维、交流与合作等”技能的培养。[1]无独有偶，在我国2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中，[2]创新是关键词之一。显然，着力培养知识创新能力已成为世界主流国家的共识。如何培养学生的创新能力，以及如何在新一轮教改中突破应试教育的长期禁锢，找到培养21世纪技能的新思路和新方法，是未来十年摆在中国教育面前的一项重大议题。

知识建构（Knowledge Building）理论是创新教育的一个有力尝试。它的基本思想在于，培养学生知识创造能力的最直接的途径不是通过设计学习任务或活动让学生掌握领域知识或获得特定技能，而是把传统的以知识掌握和技能培养为目的的学习转变为以发展学生社区内的知识为目标的知识建构；在这种情况下，学生是知识创造者，而学习会成为知识创造的副产品。[3]自该理论提出20多年来，波及了包括加拿大、美国、英国、芬兰、瑞典、挪威、西班牙、意大利、日本、墨西哥、新加坡、香港和台湾等十余个国家和地区，跨越了语言、文化、历史等不同的社会背景，涉及了基础教育、高等教育、职业教育等不同教学层次，覆盖了科学、数学、社会、历史、技术、医学等不同学科。多项研究结果发现，通过从事知识建构，学生在知识掌握、词汇、写作以及包括创造力、协作能力等的21世纪技能方面都有显著的提高。

早在2005年，就有文章[4]把知识建构理论介绍到中国大陆，该文介绍了“知识建构共同体”的核心特征，以及共同体建构的支持环境。然而，该文并未引起当时正处于课程改革中的中国教育界的更多关注，更没有进入学校层面的实践与实验研究。其后，也有文章进一步分析了知识建构理论的基本概念、特征和基本原则，[5]并在此基础上运用知识建构理论在个别学校进行教学设计。[6]但是知识建构理论在中国大陆始终没有得到更多关注，也未产生多大影响，这与其在国际上的影响力形成了强烈反差。出现这种情况的原因可能有如下几点：其一，我们对该理论的由来与发展还不清楚，不了解其历史沿革则难以接受一个“陌生”的理论；其二，我们对作为知识建构理论精髓的12条原则理解不够到位，对其一直在发展中的教学法和支撑环境也了解得不够透彻；其三，我国长期形成的应试教育体制与知识建构理论格格不入，阻碍了该理论在我国走向实践。基于这些思考，本文拟从介绍知识建构的发展历史入手，揭示其发展脉络背后的深层背景，进而分析其核心的12条原则及其支持工具的新发展，最后将视野转向中国教育中的具体问题，分析在中国大陆开展知识建构式教学所面临的挑战，并提出相应对策。

一、 历史沿革：知识建构

思想发展的三个阶段

知识建构理论的形成经历了几个长期的研究阶段。以时间为主线，追索几个核心概念的提出，知识建构理论的原创者把它的发展归结为三个阶段。[7]

（一）1977—1983，专家式写作：从对儿童写作的研究中，区分知识陈述型写作与知识转换型写作

在Bereiter和Scardamalia早期对儿童写作的研究中发现，儿童大多采用的是“知识陈述（Knowledge-Telling）”的写作策略。在使用这种策略时，写作的目标就是把存在于人记忆中的知识全部转录出来，写作者的主要认知任务是从记忆中提取知识，并把已经提取出来的知识作为线索进一步提取下一项知识。从效率看，“知识陈述”是一种高效的写作策略，可以让儿童快速轻松地完成各种写作任务。但它通常只涉及知识的转录过程，不会改变存储于写作者长时记忆中的知识。

相对于知识陈述型写作，“知识转换（Knowledge-Transforming）”则是较成熟的写作者采用的一种更复杂的写作策略。采用这种策略时，写作过程不再是长时记忆的转录，而成为了由思考写作策略和思考写作内容两个部分构成的一个循环过程。虽然它不及知识陈述策略高效，但在这一过程中，由于写作者主动的、带有意向性的认知行为，他们的知识和想法通常会进一步得到发展。基于这一认识，Scardamalia和Bereiter在写作方面的研究逐渐从帮助学生提高写作技能，转变为帮助学生通过知识转换型写作发展自己的知识，这也促成了“意向性学习（Intentional Learning）”这一概念的提出。

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