中国现代职业教育范畴体系初探

摘要： 中国现代职业教育范畴体系是对中国现代职业教育社会实践活动这一特殊领域的现象、概念、规律、关系等的抽象与概括。其纵向范畴包括始项范畴—技术技能、中项范畴—产教融合和终项范畴-生态职业人。

关键词：现代职业教育；逻辑范畴；范畴体系

中图分类号：G710

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2016）05-0114-04

收稿日期：2016-04-20

基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2013年度教育学一般课题“中国现代职业教育理论体系：概念、范畴与逻辑”（项目编号：BJA130096；主持人：周明星）。

作者简介：高涵（1981-），女，湖南农业大学教育学院副教授、教育生态学博士研究生，主要从事教育生态学研究；李嘉丽，湖南农业大学教育学院硕士研究生。

近年来，中国职业教育得到快速发展，为社会发展提供了大量应用技能型人才，并逐步形成了有中国特色的现代职业教育体系。中国现代职业教育实践呼唤成熟的理论体系，更需要成熟的理论体系来指引方向。中国现代职业教育理论要科学化发展，只有将其建立在范畴研究的基础之上，成为范畴水平的理论体系，才能摆脱粗糙的经验主义之困，从而建立成熟的理论体系。因此，建立一个适恰的中国现代职业教育范畴体系，不仅可以揭示中国现代职业教育的普遍规律，而且有助于深化对中国现代职业教育的认识，推动中国现代职业教育理论和实践的发展。本文在认识中国现代职业教育范畴体系的基础上，尝试构建中国现代职业教育范畴体系，并明晰其重要价值之所在。

一、中国现代职业教育范畴体系的认知

要建构范畴体系，我们必须界定中国现代职业教育范畴体系的内涵，并对现有的研究进行反思与借鉴，才能准确找到中国现代职业教育范畴体系构建的方向。

首先是对中国现代职业教育范畴体系的内涵进行界定。“范畴”概念最早是由古希腊哲学家亚里士多德提出，并将其分为本质、数量、性质、关系、地点、时间、姿势、状态、活动、遭受等十个范畴[1]，但却未将其内涵定义。“范畴”一词英语为category，来自希腊语kategoria，汉译系取《尚书·洪范》“九畴”之意，是反映事物本质和普遍联系的基本概念。《现代汉语词典》对“范畴”的解释为：一是指类型、范围；二是指人的思维对客观事物的普遍本质的概括和反映。在哲学中，不同的学者对于范畴亦有不同的理解，例如：“自然界在人的认识中的反映形式，这种形式就是概念、规律、范畴等等”[2]。“范畴是普遍的概念，彼此各自完整独立的概念”[3]。综合分析，笔者认为范畴是对客观事物及其关系的一种反映，而这种反映不是还原式的反映，而是一种概括、抽象式的反映，体现一定事物的本质属性与内在联系。也就是说范畴是关于思想与思维趋于成熟或已经成熟的一种知识形态与理性形态，是人类理性及其思维的言辞表述，它体现一定事物的本质属性与内在联系。然而，客观事物及其属性是多样而丰富的，只靠单一的范畴，难以充分地反映客观事物。因此，只有通过一系列范畴，才能把握客观事物多样性的统一，有效地揭示客观事物丰富的性质。任何科学领域一旦出现范畴与范畴群落，一定程度上意味着这一学科的知识、理论范型正在或已经建构[4]。这里的范畴群落相当于范畴体系。范畴体系是一系列范畴相互联系、相互制约的有机整体，它是具有内在统一性的。范畴体系的形成过程就是辩证法、认识论和逻辑学三者统一的过程，即范畴体系中各个范畴并不是任意堆砌，而是通过范畴之间辩证、系统地联系在一起形成整体。正如马克思所说：“简单范畴的辩证运动中产生群一样，从群的辩证运动中产生系列，从系列的辩证运动中又产生整个体系”[5]。综上所述，本文认为中国现代职业教育的范畴体系是指抽象和概括现代职业教育领域中各种现象之间最本质、最稳定、最普遍的特性和关系的基本概念群，是职业教育理论体系大厦的基石，是认识和把握中国现代职业教育理论和实践的手段和工具。

其次是对中国现代职业教育范畴体系现有研究的反思。目前关于职业教育范畴的研究有几种代表性说法：一是结构形式说。如有学者从结构和形式上对职业教育进行划分从而认定其范畴，认为根据标准不同，职业教育的基本范畴可以划分为几种不同类型：一种是从层次上可分为初等、中等、高等职业教育；这是依据社会的劳动力结构与层次对科学文化基础的要求不同以及职业技能的高低划分的。第二种是从职业阶段上可分为职业启蒙教育、职业准备教育和职业继续教育第三种是从形式上可分为学历教育和非学历教育[6]；二是内涵定义说。向炬等人从职业教育的内涵来构建范畴体系，认为凡以社会就业为直接目的的教育及为就业后继续提高技术水平、业务水平的在职培训的教育就是职业教育，即以职业为目的的各类就业前的培训，就业后培训，甚至成人教育、终身教育、干部教育，以至高等教育等，均属职业教育范畴[7]。三是政策规范说。从政策层面将职业教育范畴解析为六个对偶范畴，即“教育与培训的分离与重合”、“来自不确定性的挑战”、“经济效率与社会公平的平衡”、“人的发展与劳动力市场和社会的需求”、“市场主导与国家主导的取舍”、“在劳动力与经济发展战略上的低技能平衡与高技能平衡”[8]。四是层次水平说。有学者认为职业教育的范畴可以分析高层次范畴和低层次范畴两个层次。低层次范畴是指职业教育范畴虽然确定了若干范畴，但是范畴之间存在更多的并列关系，缺乏由基本范畴到一般范畴的导出关系。高层次范畴是指真正意义上的科学理论体系[9]。

二、中国现代职业教育范畴体系的构建

鉴于中国现代职业教育范畴体系构建是个相当复杂而系统的问题，难以一文之力对其进行全面系统的探索。在此，笔者综合运用理论抽象、实践验证、比较分析、历史分析等研究方法，以中国现代职业教育活动展开的纵向轨迹为边界，遵循“逻辑起点——逻辑中项——逻辑终点”的科学理论构建原则，仅对中国现代职业教育纵向范畴体系，即始项范畴、中项范畴和终项范畴进行初步探讨。

（一）始项范畴：技术技能

始项范畴是一门科学理论范畴体系的开端，也就是通常所说的“逻辑起点”。所谓逻辑起点是指“科学结构的起始范畴，理论体系的始自对象”[10]。黑格尔在其《逻辑学》中讨论哪种范畴能作为开端范畴时，提出了四点规定性：第一，应是一门学科中最简单、最抽象的本质规定；第二，应是整个理论体系的基础，包含着体系对象发展中的一切矛盾和可能，并由此可以展开和完成整个体系；第三，应反映的研究对象在历史发展上的起点；第四，应是一种纯有，不以任何东西为前提[11]。根据以上原则，笔者认为“技术技能”应该是中国现代职业教育的始项范畴。原因在于：首先，“技术技能”这个概念本身是中国现代职业教育理论体系中最简单也是最抽象的范畴，在中国现代职业教育领域里是不可再分的概念，否则就不能体现中国现代职业教育理论与其它学科的本质区别；其次“技术技能”这个概念是现代职业教育理论体系得以建立的基础，其包含了现代职业教育理论与实践的发展。理论上的中国现代职业教育研究对象、学科性质等，实践中的培养目标、课程设计等均与“技术技能”这一概念有关并由此展开更为丰富的理论和实践体系。再者，“技术技能”是中国现代职业教育产生和发展的起始，体现了历史与逻辑的统一。历史上看，技术技能的产生发展必将带来职业教育的产生发展。逻辑上看，技术技能发展需要人才支撑，而中国现代职业教育正是以培养技术技能人才得以存在；最后，技术技能本身就是一种最简单的客观存在，并以“直接存在”形式体现中国现代职业教育存在的和矛盾和关系。技术技能作为一种最简单的存在，直接体现中国现代职业教育最本质的矛盾，即“教什么”与“学什么”的关系。

（二）中项范畴：产教融合

中项范畴是将始项范畴与终项范畴联结起来并实现逻辑转化的中介环节，在整个范畴体系中发挥着承接前后的作用。中国现代职业教育的纵向范畴就是由始项范畴出发，经中项范畴，最后推演出终项范畴，是其在纵向维度逻辑运动的过程。可见，中国现代职业教育的中项范畴促使各范畴之间相互联结并进行转换，从而形成整个范畴体系。笔者认为中国现代职业教育中项范畴是“产教融合”。一方面，中国现代职业教育的各个范畴之间的推演都应要基于产教融合的思想。中国现代职业教育发展史就是“产教融合”史。早在“实业教育”阶段，就有了“讲习与历练兼之”、“共学并举”的产教结合思想；新中国成立初期的“半工半读”职业教育就是“生产与教育结合”；进入21世纪后，国务院《关于大力发展职业教育的决定》（2005年）和教育部《关于职业院校试行工学结合、半工半读的意见》（2006年）指出要大力推行“工学结合、校企合作”；党的十八届三中全会明确提出“深入推进产教融合、校企合作”，将“产教融合”作为加快发展我国现代职业教育的指导思想和基本原则。另一方面，中国现代职业教育的各个范畴之间的转换必须经过产教融合才能实现。比如，技术技能要经过产教融合这种特定的途径，才能实现最终的人才培养目标；产业需求与职业教育培养之间的转换也需要经过产教融合这一中项范畴方可完成。可见，“产教融合”是贯穿、支撑和引领中国现代职业教育发展的重要中介环节 。

（三）终项范畴：生态职业人

终项范畴是整个范畴体系辩证运动的终结，是全部范畴的思想内容的综合。作为“纯存在”的始项范畴通过中项范畴开展复杂而漫长的转换过程而得到“绝对理念”的终项范畴。在中国现代职业教育纵向范畴中，从逻辑起点“技术技能”出发，经中项范畴“产教融合”这个培养途径，达到培养“职业生态人”的结果范畴。众所周知，职业教育是以培养“技术技能人才”为主要目的的一种教育类型，其最终目的是培养“职业人”。随着生态理念的逐渐深入和社会文明进一步发展，“生态社会”、“生态经济”已成为中国社会未来发展的趋向，机械式的“职业人”不应是中国现代职业教育的最终目的，由此相对“经济人”而言的“生态人”概念应运而生。“生态人”是指具有充分而周全的生态伦理素养和生态环境意识，掌握较高水平的科学技术，顺应生态发展规律，与自然环境和社会环境和谐共存并协同进化的人。作为“职业人”培养基地的职业教育更应融入生态思维，将由培养“职业人”向“生态职业人”发展，使其不再是培养职业的“奴隶”而是拥有职业发展自由的生态人。这里所谓“生态职业人”不仅拥有职业岗位所需的技术技能，还要具有充分的生态学素养及与其职业活动及生活方式相应的生态知识，更是能够在职业发展中有实现人与职业均衡发展的自由选择权。因此，“生态职业人”应该是反映中国现代职业教育终极目的的“绝对理念”，即终项范畴。

三、中国现代职业教育范畴体系的价值

任何范畴体系都是历史的产物，与一定历史时期的科学和思维认识的发展水平相联系，没有绝对完善、最终完成的范畴体系。但是在一定时空范围内，中国现代职业教育范畴体系的构建对于学科建设、理论发展和现实问题解决，具有不可估量的价值。

（一）有助于推动中国现代职业教育学科建设

中国现代职业教育学科建设有赖于范畴体系的构建。构建完整的范畴体系是一门学科得以建立的标志，亦是使之系统化并与其它学科区别开来的关键象征。职业教育学科建设问题是近年来中国现代职业教育领域关注的重要问题之一。一般来说，体系取向和研究问题取向是学科建设的两种基本取向。由于职业教育从产生开始就是一个应用性强的领域，从事该领域研究的人员大多数重应用重问题研究，而忽视对体系建构的探究，使得中国现代职业教育尚未形成统一的话语体系。目前，虽然对中国现代职业教育的具体范畴问题的探讨较多，但对中国现代职业教育范畴体系的系统研究却很少，对于中国现代职业教育应该由哪些范畴构成更没有形成统一的认识。随着职业教育学科地位不断提高，并使其成为名副其实的独立学科，离不开其理论体系的建设，而探讨中国现代职业教育范畴体系问题是理论体系建设的重要内容。因此，建构一个自洽的中国现代职业教育范畴体系，可以揭示中国现代职业教育客观存在的普遍规律，对于推动职业教育学科体系建设的意义不言而喻。

（三）有助于促进中国现代职业教育理论发展

中国现代职业教育的范畴体系对于构建整个中国现代职业教育的理论体系意义重大。范畴的性质、水平的总和决定科学理论发展的程度[12]。任何一个理论体系都是内部结构极为复杂的逻辑思维形态，并通过适切的概念、范畴、逻辑、规律体现。范畴是理论体系中的基本单位，是理论体系之网的“网上纽结”。离开了范畴的理论体系，如同失去骨干的主体，将不复存在更无谓发展。同时，范畴的水平直接制约科学理论体系的水平，是科学理论发展的重要标识。当前学者们经常诟病的中国现代职业教育学科的科学性问题，恐怕与中国现代职业教育范畴体系性质不明及水平低下不无联系。中国现代职业教育范畴体系的构建是职业教育理论体系发展的出发点和立足点，体现中国职业教育理论的独立性和特殊性，也是其科学性的重要体现。纵观当前中国现代职业教育发展实践，与迅猛发展的中国现代职业教育相比，其理论发展的滞后是不得不说的话题。归根结底，作为中国现代职业教育理论发展核心的范畴体系构建落后，是中国现代职业教育在很大程度上没有实现“理论自觉”和“理论先行”的关键所在。因此，系统而深入地进行中国现代职业教育范畴体系的研究和探讨，对于构建科学的中国现代职业教育理论体系具有重要的意义。

（二）有助于解决中国现代职业教育现实问题

中国现代职业教育范畴体系构建能帮助我们认识事物产生的本质，从而科学有效地解决现实问题。哲学上，范畴体系不仅具有相对独立性，而且是认识和改造世界不可缺少的工具。只有深刻认识到范畴体系，才能对客观事物进行合理判断、逻辑推理及辩证思维。正如马克思所说“范畴具有变革客观世界的力量，由范畴组成的科学理论，是推动社会历史前进的巨大杠杆”[13]。中国现代职业教育范畴体系构建不仅能帮助我们对中国现代职业教育这一客观现象和本质的认识，更重要的是能指导中国现代职业教育发展的实践，帮助我们解决现实的中国现代职业教育发展问题。当前，中国现代职业教育正面临日趋复杂的社会环境，新的事物和新的问题不断涌现，其范畴体系构建有助于我们认清内在本质，把握中国现代职业教育发展态势，更好地应对发展过程中出现的形形色色问题。总之，探讨中国现代职业教育范畴体系，有助于解决职业教育改革与发展的现实问题，形成清晰的推进中国现代职业教育改革的思路，提高改革的自觉性和明确性，最终取得中国现代职业教育改革的成功。如果不能明晰中国现代职业教育的范畴体系，我们就难以正确认识中国现代职业教育体系态势，从而为中国现代职业教育的改革与发展提供了行动指南。

参考文献

[1] [古希腊]亚里士多德.范畴篇[M].方书春，译.上海：上海三联书店，2011：9-42.

[2] 列宁.哲学笔记[M].中共中央马恩列著作编译局，译.北京：人民出版社，1974：194.

[3] 成中英.论中西哲学精神[M].北京：东方出版社，1991：121.

[4] 章沛.辩证逻辑基础[M].长沙：湖南人民出版社，1982：377.

[5] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第一卷）[M].中共中央马恩列著作编译局，译.北京：人民出版社，1972：107.

[6] 中华职业教育社.黄炎培教育文选[M].上海：上海教育出版社，1985：44

[7] 苏振芳.论中国现代职业教育范畴[J].福建师范大学学报（哲学社会科学版），2014，（2）：125.

[8] 和震.国际组织的职业教育政策：基本范畴及其意义[J].教育发展研究，2006，（21）：6-10.

[9] 周明星.职业教育学通论[M].天津：天津人民出版社，2002（2）：17.

[10]瞿葆奎，喻立森.教育学逻辑起点的历史考察[J].教育研究，1986（11）：37-43.

[11][德]黑格尔.逻辑学[M].杨一之，译.北京：商务印书馆，2004：51-65.

[12]朱碧君.试论范畴体系及其认识作用[J].贵州大学报（社会科学版），1988（3）：8-12.

[13]中央编译局.马克思恩格斯（第19卷）.北京：人民出版社，1995：375.

（责任编辑 陈剑光）

推荐访问： 初探 职业教育 中国 范畴 体系