探寻儿童智慧的起源

编者按：

今天所有的儿童心理学教科书中，都会提到“皮亚杰”这个名字，旁边还常常配有他那经典的造型照片——或戴着贝雷帽，或叼着烟斗，目光温和而智慧。儿童心理学在皮亚杰之前已经诞生，在他之后仍在发展。然而，皮亚杰是一个绕不过去的思想巨人，他为儿童心理学的大厦搭好了基本框架，他提出的问题、发现的现象、使用的方法，至今仍在源源不断地为心理学研究者提供养分；他的著作往往晦涩难懂，然而他对于儿童认知发展与教育的核心观点已成为当今教育理论界的“常识”。当然，如今的幼教实践中最急需的，正是普及这样的常识。让我们一起走近皮亚杰，了解他的成长经历、教育观点，以及对幼儿教育的启示。

皮亚杰是谁？

皮亚杰是谁？面对这个问题，我想大多数人都会毫不犹豫地回答：他是著名的儿童心理学家。确实，儿童心理学界公认皮亚杰是这一领域的大师级人物。但有趣的是，皮亚杰本人却从来不认为自己是一位心理学家——而且事实上，终其一生，他都未曾获得任何心理学学位。这里还有一则趣事：1960年代，在美国心理学会授予他“杰出科学贡献奖”的仪式上，或许是一时兴起，皮亚杰向主办方提出要申请心理学博士学位，主办者竟一时语塞。最后他们给出的解释是：您应当获得的不只是心理学的学位，只授予心理学学位是对您的贬低；再说，您现在并不需要这个学位了，它对您并没有什么意义。

那么，皮亚杰在求学期间获得的又是何种学位呢？答案可能出乎你的意料，是生物学。皮亚杰在纳沙特尔大学的生物系就读，直至获得生物学博士学位。而且，早在念中学的时候，他就已经是当地小有名气的软体动物学家了。直到晚年，他还在研究软体动物和景天植物，并发表了《行为与进化》《智慧与生物适应》等生物学领域的著作。如此看来，皮亚杰更像是一位生物学家。

然而当你打开皮亚杰的著作（尤其是他晚年的一些著作），又会产生新的感觉：在行文中，皮亚杰大量使用了数学和逻辑学的术语；有些著作，如《一种走向意义的逻辑》《可能性与必然性》，单从书名看，让人感觉更像是出自逻辑学家之手。

皮亚杰本人是如何看待自己的呢？他既不认为自己是心理学家，也不认为自己是生物学家，更不认为自己是逻辑学家。他从来都只是自称为“发生认识论者”。所谓“发生认识论”，乃是研究“知识如何发生”这一哲学问题的。对我们大多数人而言，这是一个抽象而艰深的领域，然而正是它让皮亚杰无限着迷，引领他广泛涉猎心理学、生物学、数学、逻辑学等等看似完全不相干的领域，并将其联系在一起，成就了今天我们所知道的皮亚杰。

到这里，你可能会提出疑问：皮亚杰怎么会对这样一个问题产生兴趣呢？这个问题又和我们所关心的儿童心理学有何关系呢？要回答这些疑问，就要从皮亚杰的童年讲起。

童年皮亚杰：生物学爱好者

1896年9月16日，让·皮亚杰（Jean Piaget）出生在瑞士南部法语区的小城纳沙特尔 （Neuchâtel）。从出生到博士毕业，他都是在这座小城度过的。童年时代，皮亚杰热衷于修理机械，喂食小动物，收集贝壳……这样的爱好很多人小时候都有，但皮亚杰的幸运之处在于，他的整个童年都一直处在“学术自由”的氛围中，源自儿童天性的这些爱好能够自然地生长和发展。这主要归功于他的父亲：作为纳沙特尔大学的文学和历史学教授，他信奉自由主义，为人风趣幽默，对小皮亚杰的这些爱好不但不干预，反而加以鼓励。皮亚杰不足10岁时，就曾“写出”一本小册子，名为《我们的鸟》。写成之后，他不无得意地拿给父亲看，希望得到表扬。治学严谨的父亲自然清楚这部“著作”的水平，看着儿子期待的眼神，他既未苛责，也未泛泛地表扬，而是写了许多善意调侃的评语，既不伤儿子的自尊心，又委婉地道出了事实——虽然花了不少气力，不算抄袭，但也不过是一部拼凑之作。

在这样的氛围中，皮亚杰得以毫无顾虑地发展自己的兴趣爱好。10岁那年，小皮亚杰在家附近的湖畔玩耍，迎面飞来的一只小鸟引起了他的注意：这只鸟满身都是白斑。好奇心驱使他一路跟踪小鸟，仔细观察，然后写下一篇《白化病麻雀》的观察报告，寄给当地一家自然科学杂志。结果，文章居然发表了！捧着刊有自己作品的杂志，小皮亚杰兴奋异常。发现和创造的乐趣、获得认可的自信，就此在他的心中埋下了种子。多年以后在自己的传记中，皮亚杰郑重地记下这一事件，将之作为自己漫长学术生涯的开端。

少年皮亚杰：生物学训练与哲学启蒙

童年时的生物学爱好者，到少年时已经成为软体动物学家，这一转变得益于他遇到的两位堪称“伯乐”的忘年之交。

第一位是纳沙特尔自然博物馆馆长保尔·戈台特。自幼喜欢小动物的皮亚杰向他写信，请求去馆里研究藏品。戈台特同意了，但附带一个条件：每周六闭馆后，义务给藏品贝壳贴标签。小皮亚杰自然求之不得，并在这里连续干了4年。

第二位是日内瓦自然博物馆馆长贝陀。皮亚杰当时撰写的许多软体动物方面的论文，都发表在他兼任主编的《瑞士动物学杂志》上。贝陀非常欣赏皮亚杰的文章，竟写信邀请他担任该博物馆软体动物藏品部的主任——要知道，此时的皮亚杰还在上中学呢！这让皮亚杰满怀兴奋、惶恐和感激。因为年龄的关系，皮亚杰只能遗憾地回信谢绝贝陀的美意。但这段奇缘让他们成为忘年之交。

与两位馆长的忘年之交，让少年皮亚杰积累了比一般少年远为丰富的生物学知识。与此同时，因为母亲的“无心插柳”，皮亚杰对哲学认识论问题也产生了最初的兴趣和思考：笃信宗教的母亲为了培养儿子的宗教热诚，请教父对他进行教化。教父推荐皮亚杰阅读的柏克森《创造进化论》成了他的哲学启蒙著作。由这本书，他朦胧地意识到，人的理智（包括各种知识、产生这些知识的过程）并不是理所当然的存在，与生命有机体一样，也应该成为研究的对象。

可以说，中学时代的皮亚杰，已经开始沿着哲学认识论和生物学两个方向，开始了他一生的学术生涯。

青年皮亚杰：回到心理学，创立发生认识论

高中毕业后，皮亚杰在纳沙特尔大学生物系就读，年仅22岁就获得了生物学博士学位。此时，在生物学和哲学方面都有一定研究的皮亚杰逐渐认识到：生物的机能和形态发生，与认识的机能和形态发生，似乎存在某种同构性；同时，生物与其所处环境的关系，与人及其体验到的环境（对象）的关系，也存在某种相似性。这种天才的猜测、富有创造的想象，为皮亚杰创立发生认识论找到了极其重要的方向。而猜测和想象要想得到验证，就需要去研究人的认识（知识）是怎样产生和发展的。为此，皮亚杰决定求助于心理学的理论和实验，他没有继续在生物学领域走下去，而是先到苏黎世大学、继而远赴巴黎去学习心理学。

然而，心理学并没有给皮亚杰提供现成的答案。当时最流行的精神分析理论关注的是人的情感、意志和个性，对人的认知发展并没有解释。于是，他又到巴黎的“比奈实验室”从事智力测验工作。在这里，他编制标准化量表，对儿童进行测验，但很快发现，当时的智力测验只关注“结果”（有没有做对），并不关心“过程”（怎么做对或做错的）。他还发现一个值得注意的现象：在智力测量当中，那些做错的儿童，他们所犯的错误并不是随机的，而是呈现出一定的规律。这让皮亚杰意识到，儿童个体的认知过程非常值得进行实验研究——在当时，这还是一个全新的领域。

1921年，年仅25岁的皮亚杰结束了三年的游学生涯，回到日内瓦大学，担当卢梭学院的实验室主任，从此开始了创建“发生认识论”的事业。他最初的5本著作是：《儿童的语言和思维》（1923）、《儿童的判断和推理》（1924）、《儿童的世界观念》（1926）、《儿童的物理因果观》（1927）、《儿童的道德判断》（1932）。这些著作代表了当时儿童心理学的最高水平，也为皮亚杰赢得了世界声誉。虽然这种“世界声誉”是在其著作发表三四十年后，即1960年代才获得的。

皮亚杰影响世界：始于美国教育界的“重新发现”

在二战以前，皮亚杰的理论对心理学界的影响主要限于欧洲大陆，尤其是法语国家——他的著作最初都是以法语发表的。但原因当然不止于此，与当时流行于北美的行为主义心理学相比，皮亚杰理论浓重的哲学思辨色彩和生物学印记似乎显得 “不合时宜”。

1960年代，皮亚杰在美国“被重新发现”，开始具有世界影响。有趣的是，首先“重新发现”皮亚杰的，并不是美国的心理学界，而是教育界。当时美国在太空争霸中落后，这一事实震动朝野，美国人开始全面反思自己在科技教育尤其是基础教育中存在的问题。在伍兹霍尔召开的一次以反省美国教育为主题的全美学术研讨会上，与会者集中讨论课程改革等重要的教育问题，皮亚杰的最亲密助手和学术继承人英海尔德应邀参加了会议。正是在这次会议上，皮亚杰的理论引起了与会者的高度重视。

当时的课程改革者向杜威所倡导的进步主义教育观提出质疑，认为教育的根本目的不是“教会儿童适应社会”，而应是教会儿童怎样思考。他们急需从当时的儿童心理学中得到支持。放眼望去，当时美国的儿童心理学中找不到什么有效的指导原则，那些从大白鼠等动物实验里概括出的学习原理，显然并不能直接服务于教育实践。当他们把目光转向皮亚杰的发生认识论时，皮亚杰对教育本质、教育方法等许多重大教育问题的睿智观点，以及该学说中大量关于人类个体怎样获得数、时间、空间、类、各种物理量以及因果性、必然性等概念的信息，深深吸引了他们。发生认识论无疑是一个卓越的关于儿童认知发展的普遍理论，它完全可以为教育提供一种一般性的指导原则。

皮亚杰对教育有哪些重要观点？

1. 教育的本质：理解即发明

这是皮亚杰1970年代出版的一本著作的名称。与之相映成趣的，是他的学生、著名儿童心理学家卡米的一本著作，叫《儿童重新发明数学》。这可以说是皮亚杰教育思想的根本观点：儿童学习、理解的过程，是一个主动的、富有创造性的过程；知识是主体建构起来的，儿童绝不是被动接受或只是去发现那些业已存在的东西。“理解即发明”，即便是在40多年后的今天，这一表述仍然振聋发聩。它提醒我们，儿童在学习过程中的主动性会超出我们日常的经验和想象。

因此，教育者必须了解儿童的学习过程，才能真正进行科学的教育。“教育应该成为一门科学”，这是皮亚杰教育思想的核心。他指出，旧教育的弊端在于过分强调教学法而忽视儿童，而教师对自己“怎么教”比对学生“怎么学”更感兴趣。他大声疾呼儿童心理学应成为教育的基础学科。皮亚杰所在的卢梭学院实质上就是一所培训师资的学校，在皮亚杰的努力下，该学院形成了儿童发展理论研究的特色，学生在接受教师职能培训的同时也进行儿童心理研究。无疑，它体现了以“学生如何学”，而不是以“教师如何教”为重点，发挥学生主体作用的基本教育思想。

2. 教育的目标：“教懂”比“教会”更重要

人类的知识非常广泛，皮亚杰将其分为三种类型：数理逻辑知识，物理知识，社会习俗知识。其中数理逻辑知识最受皮亚杰的关注，在他看来，这些知识包括了时间、空间、数、概率等最基本、最重要的概念，这些概念的获得反映了一个人思维能力的发展。数理逻辑知识的获得，依赖于儿童作用于物体的一系列动作之间的协调，以及对这种动作协调的抽象，皮亚杰把这一机制称为“反省抽象”。以数概念的发展为例：首先，儿童要判断一堆橘子的数量是“5个”，就要协调口头“数”的动作和手指“点”的动作，只有手口一致点数，才能正确判断总数。其次，儿童只有在大量操作经验的基础上，才能逐渐认识到，数量跟物品种类无关，橘子可以有5个，苹果也可以；跟物品大小无关，蚂蚁可以有5个，大象也可以有5个；跟是否看得见摸得着无关，小朋友可以有5个，钢琴弹出的5个音符、自己坐火车度过的5个小时，数量也都是5——在这个过程中，儿童发现这些不同的集合，可以具有相同的数量特征，都可以用5来表示，由此逐渐排除无关特征，逐渐理解数量“5”的抽象意义。

因此，皮亚杰反对那种“只要方法适宜，就可以对任何年龄的儿童教会任何东西”的主张。他认为，对内容的彻底掌握比速度快慢更重要，教师应力图避免从外部人为地加速儿童对某种问题的认识过程。换句话说，“理解”比“会说”“会做”更重要。以数学教育为例，很多成人让幼儿重复成人的话语“5比4多1”“5可以分成2和3，2和3合起来就是5……”，认为幼儿一旦“会说”，就表示他理解了5和4的数量关系，学会了5的分解与组成；再如教幼儿做数量排序时，让幼儿依次拿出最少的一个，认为幼儿“会做”就代表他理解了序列中的数量关系。事实上“会说”“会做”只是单纯地模仿、记忆成人的语言和行为，幼儿并不能理解5比4多的1多在哪里，5怎么就“分成”了2和3，为什么数量排序的时候要把最少的排在最前面。只有通过对实物在“量”的层面上反复操作、比较和反思，才可能逐步达成对“数”的关系的理解。

3. 教育的原则：遵循儿童认知发展的顺序

皮亚杰理论中最为人熟知的，应该是他提出的儿童认知发展的阶段论。在这里细究皮亚杰究竟提出了几个发展阶段，并无多大价值，因为：第一，皮亚杰自己的划分也并不是始终如一的，除了目前心理学教科书普遍介绍的“四阶段”外，还有“三阶段”“六阶段”以及二者的结合等多种分法。第二，皮亚杰之后的儿童认知发展研究在很多具体的方面丰富、修正乃至推翻了皮亚杰的描述。因此，我认为，关于皮亚杰的阶段论，其价值在于他的基本观点：所有儿童的发展都会按照相同的顺序经历多个发展阶段；不同的发展阶段之间，儿童的思维特征具有本质的差别；在同一个发展阶段，儿童在所有方面的发展上都会表现出共同的思维特征；不同的儿童达到某个阶段的年龄可能会有差异。他的观点中体现的基本发展规律（阶段性、个体差异）得到普遍认同，在2012年颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》中亦有明确表述。

由这些基本观点出发，皮亚杰认为：

（1）教育的内容不应明显超出儿童的认知发展阶段。

（2）向儿童教授新概念时，应尽可能按其在自发认识过程中的顺序进行。

由此，在教育实践中，教师需要：

（1）判断儿童的准备程度（即当前所处发展阶段）。

（2）根据个体差异，进行相应的教学指导。

这是在实际教学中必须坚持的两个原则，当然，也是教学实施的难点所在。

皮亚杰对幼儿教育有何影响？

皮亚杰的理论至今仍是任何一本儿童心理学教科书的重要内容，皮亚杰开辟的研究领域、提出的理论观点、做出的研究结果、富有创造力的实验设计，至今仍在为研究者提供养分。其对于幼儿教育的影响，也是广泛深远，绵泽至今。以下仅举两例。

皮亚杰对教育提出的重要观点，在影响了美国1960年代课程改革的同时，也深深影响了当时美国的幼儿教育实践。作为教育平权运动的产物，“开端计划”1中涌现了许多著名的幼儿园课程模式，其中“高宽课程”2和“卡米——德弗里斯课程”3都是以皮亚杰理论为基础的。“高宽课程”模式更是具有很强的实践性，经过几十年的探索，形成了许多支持教师实施课程的有效工具，以及比较成熟的教师培训方式，这些都让这一课程模式获得了世界性的影响，在我们国内也得到了广泛的关注。

皮亚杰理论对我国幼儿数学教育实践也产生了重要影响。1980年代，南师大肖湘宁教授以皮亚杰理论为基础，开展幼儿数学教育实践模式的探索，总结出了“幼儿数学活动教学法”。活动教学法提出了数学教育的基本原则、内容序列、活动组织方式和设计原则，已成为幼儿数学教育界普遍认可的教育模式。

参考文献

[1] 李其维.破解“智慧胚胎学”之谜：皮亚杰的发生认识论[M].武汉：湖北教育出版社，1999

[2] （英）博登著，杨赋斌译.皮亚杰[M].北京：昆仑出版社，1999

[3] （美）罗伯特·西格勒，玛莎·阿利巴利著，刘电芝等译.儿童思维发展[M].北京：世界图书出版公司北京公司， 2006

[4] （美）斯泰西·戈芬，凯瑟琳·威尔逊著，李敏谊译.课程模式与早期教育[M].北京：教育科学出版社， 2008

[5] 肖湘宁.幼儿数学活动教学法[M].南京：南京大学出版社，1990

1开端计划 （Head Start） 始于1965年，是针对处境不利儿童进行教育补偿，以追求教育公平，改善人群代际恶性循环的一个早期儿童项目。该计划以美联邦政府及州政府为主投入资金， 由受过培训的教师对家庭条件不佳的儿童提供免费的学前教育。开端计划是美国联邦政府迄今为止规模最大的早期儿童发展项目，被誉为美国学前教育的“国家实验室”，对美国幼儿教育产生了十分重要的影响。

2高宽课程 （High/Scope） 又译作“高瞻课程”“海伊斯科普课程”，由美国佩里学前教育研究计划主持人戴维·韦卡特于1970年创立，四十余年间不断发展、完善，目前已成为美国运用最为广泛的课程模式之一，同时在英国、爱尔兰、墨西哥、新加坡乃至中国都有较大影响。

3卡米——德弗里斯课程由美国著名儿童心理学家卡米、德弗里斯共同创建，是皮亚杰理论应用于幼教实践的产物。

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