教育实践者“教育立场”意识的唤醒及意义

摘要： 在教育学理论研究的“学科立场”出现“内裂”与“外解”双重危机的时候，教育实践者的教育教学等行为也渐渐出现了偏离“教育立场”的危机，这样的危机如果不引起各方的重视会对我们教师专业化、教育质量、学生本体的发展等各方面都会带来非常不利的影响，所以唤醒教育实践者的“教育立场”意识有着十分重要的意义。

关键词： 教育实践者 教育立场 教育性

一、前言

教育研究者关于教育研究“学科立场”的寻问及探究是在各种学科过于分化、盲目追求高程度专业化以及相近学科互相渗透的背景下出现的。在这样的背景下，教育学出现了“内裂”与“外解”的双重危机。“内裂”是教育学学科内部的自身分解，而“外解”的危机则是由于交叉学科对教育学的渗透而成，这种渗透是以教育学旁观者的角度来看教育的，虽然在一定程度上丰富了观察教育现象的视角，但是教育有其自身的作用方式及运行规律，如果以交叉学科的立场去处理教育问题，往往就只注重了问题本身而忽略了其广泛的教育性。

教育理论研究与实践虽然是一个“多年煮不烂的老问题”，但是理论或多或少都会影响到实践是毋庸置疑的。当教育学研究者在探究教育学学科立场问题的时候，教育实践者的行为或许已经深受“学科立场”的影响，离教育性越来越远。所以，关注教育实践者尤其是中小学教师的实践立场是有重大意义的。

需要说明的是，教育学研究的“学科立场”与教育实践的“教育立场”不是同一概念。叶澜将“学科立场”界定为：“由学科研究主体确立的，观察、认识、阐明与该学科建构与发展相关的一系列前提性问题的基本立足点。”［１］而教育实践的“教育立场”是指教育实践者在教育教学实践过程中，基于教育学学科研究立场对前提性问题的阐述形成的理论之上，让其行为符合广泛的教育性：

第一，教育学“学科立场”的探究必定涉及对教育现象中一些关键问题处理的立足点，从而形成一些正确的理论，教育实践者要吸收这些理论为自己的行为找到符合教育意义的根据。

第二，广泛的教育性不是狭隘的教育性，它一方面是指“一个也不能少”的教育性，在实践行动中应当对每位学生负责；另一方面广泛教育性与狭隘的工具性相对应，即在教育实践过程中不要只为了问题的解决，而更应当注重问题解决过程中的教育性。

二、教育问题与实践“教育立场”分析

问题的发现与解决以及理论的形成与发展都是在把握事实的前提下才能够取得有实际意义的成果的。“没有调查就没有发言权”，把握与分析教育现象同样是及时发现教育问题的重要前提与根本原则，那么就让我们从教育问题谈开去：

（一）教育教学管理、班级常规管理等管理现象与教育立场问题分析。

在日常的教育教学以及班级的常规管理过程中，教师正确的管理行为与言语同样也起到潜移默化的教育作用，是隐性课程的重要组成部分。在当前管理学尤其是企业管理理念风行的时代，它的一些理念已经逐渐移入到教育领域中形成教育管理学，但是仅仅理念的移入是不够的，符合教育立场的教育性是根本的，只有以教育性为一切教育行为的出发点，教育公平与质量才能有所保障。

如，班委设置的初衷、班委的选择与安排决定了管理学能否与教育性很好地结合在一起。一般来讲，设置班委就是为了辅助教师将班级管理运行好，但这只是客观效果，在主观上它应当是锻炼学生的一种方式，而不仅仅是为管理学生而采取的措施。结合广泛的教育性，每个学生都应当有当班委的体验，让每个学生都有这样一种人生经历，在这样的经历中去历练自己，升华自己，提高自己。多一份经历，多一份成长，这才是教育者应有的教育目的意识。

（二）师生关系问题处理与教育立场问题分析。

在教育场域中有很多对关系要处理，师师关系、师生关系、生生关系是最关键的三对关系，它们的妥善处理有助于教育的和谐与融洽。当社会学以“主要用社会学理论解决各种教育问题”的姿态介入到教育领域中来的时候，就已经忽视了教育领域的特殊性。而“教育社会学的理论营养主要来自社会学，而不是教育学”［２］的论述更加说明了教育社会学的立场偏向。

以校园中的师生关系为例，课堂中的师生关系与课堂外的师生关系是两种截然不同的关系，单纯以社会学的理论来解释这种关系是牵强附会的。社会学中人际关系问题的处理一般都是以利益为本位的，而教育领域中的师生关系问题处理一定是以教育性为本位的，否则就是脱离教育立场，是教育领域中不应该出现的处理问题的方法。

三、关注教育实践者教育立场问题的意义

教育的对象、教育的目的、教育方式都贯穿于教育实践者的教育过程中。能否真正让教育性贯彻始终，关注教育实践者的教育立场问题有着重要的现实意义。

（一）关注教育实践者的实践教育立场问题对于教育理论研究者而言是必要的，它为教育理论研究者研究教育学立场问题提供了必要的依据和靶向。

教育理论研究者之所以要研究教育问题归根到底仍是为了改善教育实践，减少教育实践中不和协的教育性的问题与现象，这是出发点。对于结果如何，那是一种价值考虑，它基于复杂的传统与关系之上，这有时也是教育理论研究者的无奈。但研究总是对现实状态的深刻把握后的探索，了解教育实践者采取教育行为的立场问题才能够深刻揭示教育学科立场偏向的根由，才能够更准确地回答教育学研究的“学科立场”的偏向是由于教育实践者行为的选择偏向引发了交叉学科对教育学科的关注与渗透，还是由于教育理论研究者前瞻性意识的匮乏仅在教育实践者的行为选择过后才恍然大悟等问题。如教育实践者对课堂与学生的管理所采取的管理理念与行为，参照太多的管理学的理论而忽略了教育领域的特殊性。教育实践者的行为是理论研究者研究的现实依据，也是教育学理论研究者要重新寻问及探究的靶向，所以把握事实，只要能把失去了的实践者的教育立场找回来，重新构建一种有广泛教育性的符合教育学“学科内立场”的教育理论就能够更加有效地指导教育实践者。

（二）关注教育实践者的实践教育立场问题对于教师的专业发展及教师专业化而言是必需的。

教师的实践行为所选取的立场问题是教育智慧的因素之一。智慧是多方面的，但教育智慧的标准却是很高的，它不但要求教育实践者能够采取合理的教育策略机智地解决任何教育场域中所面临的问题，而且要求所采取的行为必须具有广泛的教育性。仍拿班级管理为例，一个成熟或专家型的教师不会仅仅为管理而管理，也就是说他不仅只用管理学方面的知识应用于教育中，还要保证在管理过程中不让任何一个学生受到心理或身体的伤害，并提供有利条件促进每个学生的发展。所以教师的专业发展也是复杂的，它是一个漫长的过程，但在这个过程中教师不但应当注重自身的各种知识能力的积累，而且应当注意让自身的知识与能力在实践过程中符合教育立场，这才是教师的“师”与“范”。也即说明了教师专业化的必然性。一个真正可以称得上是教师的人，并不是仅仅有了某些知识与能力就行，也并不是仅仅靠一纸资格证书就行了的。现代的教师不再是“一桶水对一碗水”那么简单，“生活即教育”、“教育即生活”，真正的教师不但要在课堂上满足学生的求知欲，而且应当在任何教育场域中给他们一个适当的隐性课堂，让学生在潜移默化中受教育并成长。

（三）关注教育实践者的实践教育立场问题对于推进教育公平来讲是显效的。

教育实践者的实践符合教育立场，就是指其实践行为具有广泛的教育性，这种对每位学生都负责的原则是推进教育过程公平的重要保障。而就教育公平包含的教育机会公平、教育过程公平和教育结果公平三者而言，教育过程的公平是最关键的，亦是教育实践者能够操作的，而且它也在一定程度上保障了教育结果的公平，而教育机会的均等则是教师权责之外的事情了。所以教育实践者教育立场意识的唤醒对于教育公平的推进有现实的意义。

（四）关注教育实践者的实践教育立场问题对于学生的健康成长，促进素质教育的切实推行是必然的。

教师针对学生的每个实践行为都应当是符合教育立场的，而不应当是“上有政策下有对策”的形式与表面。素质教育的初衷是好的，但在具体的实施过程中却有很多违反教育性原则的行为。例如，为了凸显素质教育，某初中的英语课堂上放的是奥斯卡电影，而课后却是大量的练习题。且不论在课堂上放电影是不是素质教育真谛的体现，也不论奥斯卡电影学生们看不看得懂，这种“课堂轻松课后累”的问题是众多学校实施素质教育后留给学生们的。在表面看来，课堂上充满欢声笑语，但实质上将负担留在了课后。教师的这种做法无疑是掩耳盗铃式的自欺欺人，但在这个过程中受到伤害的是我们的教育，是我们的学生，是学生对学习的兴趣。

理论与实践是一对永远的矛盾，在教育领域中也不例外。既然“实践是检验一切真理的唯一标准”，那么实践的立场问题尤为重要。教育实践的对象是一个民族的未来，任何脱离教育实践立场的教育行为不仅会让充满美好憧憬的教育理论化为泡影，也会使教育对象成为牺牲品。教育实践者的实践立场简而言之就是“教育性”，一切教育问题的处理只要以“教育性”为原则、为立场，就会让教育充满希望。

参考文献：

［1］叶澜.立场［M］.广西：广西师范大学出版社，2008.

［2］吴康宁.教育社会学［M］.北京：人民教育出版社，1998.

［3］陈孝彬.教育管理学［M］.北京：北京师范大学出版社，1999.

（作者系曲阜师范大学教育科学学院2006级硕士研究生）

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