中国义务教育均等化的法律保障

[摘要] 2006年修订的《中华人民共和国义务教育法》提出了义务教育均衡发展的理念，这为义务教育均等化的目标实现提供了基本的法律依据。义务教育均等化是贯彻公平理念和人权理念的需要。目前，中国区域、城乡、校际间义务教育发展不均等的局面没有得到根本改变。实现中国义务教育均等化，需要完善义务教育领域法律体系，规范财政转移支付制度，实现地方财权和事权的统一，健全区域经济协调发展法律制度等。

[关键词] 义务教育；均等化；财政转移支付；法律保障

[中图分类号]G522.3；D922.16

[文献标识码]A

[文章编号] 1673-5595（2015）02-0049-06

一、义务教育均等化的界定

教育是民族振兴、社会进步的基石，在国家大力倡导教育公平、社会公平的时代背景下，2006年修订的《中华人民共和国义务教育法》（以下简称《义务教育法》）第一次将义务教育均衡发展理念写入法律之中，为实现义务教育均等化目标提供了法律依据。稳步推进义务教育均等化发展成为中国教育法律和政策的基本价值取向。

关于义务教育均等化的内涵不同学者提出了不同看法。有的学者认为义务教育服务均等化是指政府制定义务教育服务的最低标准，保证不同地区、城乡的居民享有机会均等、结果大体相等、具有自由选择权的义务教育服务[1] ；有的学者认为中国义务教育均等化是指通过国家法律法规承认并确保给所有未来公民以同等受教育的权利和义务，并通过各项政府政策的制定与实施、相关制度的设计与安排，以及资源的有效配置提供、实现并保障其最基本的教育权利、条件和机会[2]；有的学者从基本公共服务均等化的角度出发，认为义务教育均等化是指在义务教育方面有全国统一的制度安排，是全体公民的义务教育机会均等，意味着全体社会成员都能享受到有制度保障的最低标准的义务教育，是要将义务教育的差距控制在社会可承受范围内，促进社会教育公平。[3]

通过对不同学者观点的梳理，我们发现义务教育均等化的内涵大体包含以下几点：一是义务教育均等化标准应由国家或政府制定；二是义务教育均等化是一种最低标准；三是义务教育均等化内含机会均等；四是义务教育均等化成果为全体公民共享。义务教育的均等化和均衡发展都是研究教育资源的配置，其直接目标都是促进教育公平，但是“义务教育均等”不同于“义务教育均衡”。二者最大的不同在于义务教育均等是一个静态发展的概念，“均等化”侧重量化考据，是实现义务教育的底线标准；义务教育均衡发展侧重动态发展过程的平衡，“均衡发展”量化考据的意义不突出，主要是质性分析，是一个相对的、大体的概念。基于此，我们认为义务教育均衡只适合作为理念出现，在教育发展大方向上起指引作用，而义务教育均等化则可以量化为具体的操作标准，法律不应笼统地将其作为一般性原则加以规定，而应明确在全国范围内均等化所应达到的具体标准，落实到教育实践中。关于“机会均等”，我们认为义务教育均等化不仅包括教育起点的公平，同时也包括教育过程中的公平和教育结果上的公平。义务教育起点的公平主要是指入学机会或进入其他教育系统的机会平等。义务教育过程的公平主要指就学条件平等，在同一层次的教育中，应向任何受教育者提供基本相同的教育条件，如在培养目标、学习年限、课程设置、教学条件与师资力量等方面都应该基本相同。义务教育结果的公平，是指对每一个接受义务教育的儿童，都应使其达到国家规定的最低教育标准。总之，我们认为，义务教育均等化是指依照国家法律的规定，全体社会成员有权在接受义务教育时公平地享受到有制度保障的最低标准的服务。

二、义务教育均等化的法理基础

义务教育对于每个个体而言不可或缺。缺乏最基本的知识的教育的人是很难成功融入这个社会的。换句话说，义务教育是进入现代国家和社会的通行证。因此，义务教育的机会或者说权利必须惠及全社会的每一个个体。义务教育均等化能够保证每一个个体都平等地享受到有制度保障的最低标准的教育服务。当然，这只是义务教育必须要均等化的朴素认识。义务教育均等化的深层法理可从以下两个方面展开：

首先，义务教育均等化是贯彻公平理念的需要。美国学者罗尔斯在其经典著作《正义论》中指出：在一定范围内，正义即公平。他认为，正义是公平理论中平等的原始状态，其与传统社会契约论中的自然状态相一致。他强调，正义是评价社会制度的一种道德标准，是社会制度的首要价值。在此基础上，罗尔斯提出正义的两个原则：一是每个人对与其他人所拥有的最广泛的基本自由体系相容的类似自由体系都应有一种平等的权利；二是对社会和经济的不平等应这样安排，使它们（1）被合理地期望符合每一个人的利益，并且（2）依系于地位和职务向所有人开放。[4]罗尔斯在第一个原则中肯定了公民享有的平等自由权，认为平等自由权是公民最为基本的权利，公平正义的实现必须以保障公民的平等自由权为前提。义务教育作为公民所应享有的最基本、最广泛的权利，是公民重要的平等自由权利之一，保障公民平等地接受义务教育的权利是实现教育公平的前提，以更大经济利益为幌而行侵犯公民义务教育权利之实的行为是对公民平等自由权的否定和社会公平的瓦解。在第二个原则中罗尔斯认为经济安排虽然具有天然的不平等，但是这种不平等正当性的获得是以符合每个人的利益为前提的。罗尔斯进一步强调第二个原则的实现不能背离第一个原则，财富和收入的分配必须首先符合公民自由权和机会平等。从长远看，义务教育均等化具有调节收入分配和再分配的功能。一方面，均等化的义务教育服务有利于实现教育机会的公平，个体通过相对公平的教育机会获得较为公平的就业机会，进而充分实现自我价值，缩小个体间收入分配的差距，有利于实现社会公平。另一方面，义务教育均等化具有一定程度的再分配功能，其实现需要对国民财富进行二次分配，需要财政政策向薄弱地区、薄弱学校重点倾斜，以最大限度地符合每个人的利益，达致教育资源合理配置的目的，最终实现教育公平。

中国石油大学学报（社会科学版）2015年4月

第31卷第2期秦勇，等：中国义务教育均等化的法律保障

其次，义务教育均等化是贯彻人权理念的需要。生存权和发展权是人权的核心，也是公民最重要、最基本的权利。公民平等地接受教育既是自身生存的需要，也是谋求更大发展契机的需要。中国宪法第46条明确规定，中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。教育权是公民享有的最基本的人权之一，它不因种族、宗教、经济或社会情境各异而有高低轻重之分。这是一个国家或社会及其所有成员能正常生存和发展的前提条件。国家为全体公民免费提供均等化的义务教育是对个体追求自由、平等的生存权和发展权的保障，是贯彻人权保护的需要。义务教育均等化作为一项让全体社会成员共享改革发展成果、解决民生问题的制度安排，它将更切实地保障公民受教育的基本权利，体现“国家尊重和保障人权”的宪法原则。

三、中国义务教育非均等化的现状

对中国义务教育非均等化的现状的阐述需要精确的统计数据和准确的分析，这可能需要一个专门的题目来进行研究和讨论。本文的主要目的是为了论证法律如何保障义务教育均等化的实现，因此对义务教育非均等化的现状的描述可能是粗线条的。我们将中国义务教育非均等化的现状归纳为以下几个方面。

（一）区域不均等

中国义务教育的区域不均等直接体现为义务教育的经费差距。根据2012年《全国教育经费执行情况统计表》，中国东部、中部、西部地区普通小学生均公共财政预算教育事业费比值为239∶1∶184，普通小学生均公共财政预算公用经费比值为207∶1∶160；东部、中部、西部地区普通初中生均公共财政预算教育事业费比值为245∶1∶164，普通初中生均公共财政预算公用经费比值为196∶1∶149。在国家对义务教育财政扶持力度逐年加大的情况下，中国呈现出东部地区高于西部地区、西部地区高于中部地区的教育经费投入差距。另外值得注意的是，中部、西部地区同为义务教育发展较为薄弱的地区，但是相较东部和西部，中部地区无论在生均公共财政预算教育事业费还是生均公共财政预算公用经费上均为最低，出现中部塌陷现象。教育经费不足直接导致区域间义务教育在办学条件、师资配置、教学资源等方面的差距。

（二）城乡不均等

长期以来，中国公共财政对教育的投入明显向城市倾斜，城乡义务教育在经费投入、办学条件、师资水平等方面存在着不均等。在义务教育经费投入上，城市义务教育由国家财政负担，农村义务教育主要由县级财政负担，由于地方财政普遍困难，农村义务教育投入不足的情况比较突出。[5]2012年，全国31个省、自治区、直辖市中，16个地区的农村小学生均教育支出低于普通小学，20个地区的农村初中生均教育经费支出低于普通初中。农村小学生均教育经费支出与普通小学的比值为1∶107，农村初中生均教育经费支出与普通初中的比值为1∶109。在办学条件上，农村教育资源短缺、基础设施建设薄弱一直是公认的事实，近些年城乡差距虽然有所缩小，但是农村办学条件，尤其是校舍条件，与城市相比仍有较大距离。根据2010年《中国教育经费统计年鉴》，农村普通小学和初中的危房面积占所有普通小学、初中危房面积的772%、523%。在师资水平上，农村义务教育呈现专任教师资源充足，高层次教师资源短缺的教师职称结构失衡状态。2010年，农村普通小学及初中的专任教师比例达到993%、980%，然而具有中高级职称以上的仅占502%、489%。

（三）校际不均等

校际不均等是指同一层次同一类别的学校，由于财政投入不均等，同一区域内城市学校和农村学校之间、重点学校和非重点学校之间，在人力资源、物力资源以及财力资源方面的不均等。建国初期，国家财政收入不足，为在有限的教育经费内尽快培养高素质人才，中国在基础教育阶段推行“重点校”政策。“重点校”政策的推行使得部分学校在国家政策的“特殊照顾”下，不断累积优质教育资源，逐渐形成与其他同一层次同一类别学校的巨大差距，并进一步引发了普遍的择校现象，教育资源供需矛盾异常尖锐。根据2010年某城市重点中学、非重点中学以及该地区农村普通中学的调查数据，城市重点中学在教育经费投入、师资水平、办学条件等方面远远超过非重点中学，城市非重点中学远远超过农村普通中学。

四、中国义务教育非均等化的主要原因

（一）义务教育领域的法律体系不完善，配套立法进展缓慢

教育的发展不仅需要经济发展为其提供物质基础，更需要法律为其保驾护航。中国现行的义务教育法律法规包括六部教育单行法和大量的部门规章，虽然数量上颇具规模，但是尚未形成系统化、科学化的统一法律体系。首先，2006年修订的《义务教育法》虽然在教育公平、经费保障等方面取得重大突破，但是在经费承担比例、问责主体、问责情节等方面仍具有相当的模糊性，部分规定对地方政府而言弹性过大，弱化了《义务教育法》的刚性度。其次，教育法律法规滞后。义务教育发展除依据《义务教育法》外，还有《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）、《中华人民共和国教育法》（以下简称《教育法》）、《中华人民共和国民办教育促进法》等法律。其中，与义务教育密切相关的《教师法》与《教育法》均为20世纪90年代颁布实施，立法与现实存在脱节，且立法规定过于原则性，可操作性不强。最后，义务教育的配套立法进展缓慢。义务教育均等化的实现取决于义务教育经费的充足程度，财政转移支付是保证地方政府提供基本公共服务所必需财力的经济手段，也是保证义务教育经费充足的主要手段。中国目前的转移支付实施依据的是财政部颁布的《中央对地方一般性转移支付办法》和各省区自行颁布的《省对市县一般性转移支付办法》。[6]由于中国尚未制定一部统一的财政转移支付法，财政转移支付在目标、方式、数额比例、运行程序等方面具有相当的政策灵活性，致使各地转移支付存在一定差异，降低了财政转移支付在平衡地区间财政收入水平上的应有效能，而地区政府间财力的失衡无疑加大了实现义务教育均等化的难度。

（二）财政体制不合理，教育经费投入不足

1.地方各级政府财权和事权具有非对称性

根据《义务教育法》第7条、第44条的规定，中国义务教育实行以县级政府为主的管理体制，义务教育经费实行中央和地方各级政府共同负担的投入体制。这在一定程度上突破了过去“以县为主”的管理投入一体化体制，形成事权管理上“以县为主”，财权制度上“中央和地方分项目、按比例共同负担”的新体制。但是在义务教育经费的实际执行中，由于中央与地方财政支出承担比例不明确，地方政府成为义务教育经费的主要承担者。1994年分税制改革以后，中央与地方财政收入划分的基本框架大致确立。在分税制改革的推动下，国家将大部分财权收归中央，中央不仅掌握了中央税、共享税的立法权和税种实施细则的制定权，而且还集中了大部分地方税的立法权、解释权、开征停征权、税目税率调整权。[7]与此相对，财权的逐级集中导致地方政府缺乏自主调节预算内税收的能力，财政收入被压缩，县乡基层政府财政尤为困难。2012年，国家财政性教育经费支出2223623亿元，其中，中央财政教育支出378155亿元，所占比例不到20%，地方政府承担80%以上的教育经费负担。根据国家统计局数据统计，2012年教育支出在中央财政支出中所占比例仅为6%，在地方财政支出中所占比例为19%，扣除中央对高等教育、职业教育等的经费扶持，中央财政在义务教育领域的投入比例明显较低。在有限的财政收入下，地区政府承担与其财权不相匹配的事权。除此之外，部分地区地方政府将义务教育的财权和事权混淆，使县乡基层政府承担了主要的财政支出责任，在县乡基层政府财政普遍困难的情况下，义务教育发展无法得到有力保障。

另外，随着地区人口流动的频繁及城乡二元壁垒的松动，义务教育的外部溢出性愈发突出，尤其在贫困地区、偏远地区。在区域内可控资源有限的情况下，由于地方对义务教育的投入不能内化为该地区的收益或内化收益极低，导致地方政府对义务教育投入的积极性不高。

2.财政转移支付制度不完善

政府财政能力的大小决定了政府提供义务教育服务能力的大小。在缺乏财政转移支付法进行规制的情况下，政府间财政转移支付的弊端直接影响义务教育均等化的实现。目前，中央对地方的财政转移支付分为两类：一是一般性转移支付，二是专项转移支付。一般性转移支付是中央财政划拨给地方财政并由地方统筹安排的补助支出，目的是为了弥补薄弱地区的财力缺口，均衡地区间财力差距。目前，一般性转移支付包括均衡性转移支付、民族地区转移支付等内容，它既是促进地方政府公共服务能力均等化的主要手段，也是地方政府实现义务教育均等化的主要手段。专项转移支付是中央财政为实现特定目的而设立的需按规定用途使用的补助资金。一些专项转移支付在保障地方政府提供公共服务方面确实具有均等化的功能，但目前专项转移支付存在大量项目与实际缺口不对应的情况，专项资金闲置、挤压、挪用现象突出，不能发挥应有效能。近几年的数据显示，中国正在逐步扩大一般性转移支付的规模和比例，但问题是我们不能保证其用于义务教育的比例。同时，专项转移支付所占比重虽然有所降低但比例仍接近半数，不容小觑。

（三）区域经济发展的不平衡

改革开放30多年来，中国的年均GDP增长率超过9%，综合经济实力居世界第二，进入中等收入国家的行列。[8] 然而，受制于自然地理、人文历史等综合因素的制约，中国地区经济发展不平衡的现状客观存在——东部经济最为发达，中部次之，西部较为落后。我们不否认经济安排所具有的天然不平等，但就中国经济发展现状而言，这份不平等已经超出了人们合理的可期待水平，造成区域间科学、教育、文化、卫生等多方面的失衡，成为阻碍区域义务教育均等化发展的屏障。可以说，义务教育发展不均等是区域经济发展不平衡在教育领域的集中反映。

在义务教育阶段，由于地方政府承担义务教育经费支出的主要责任，中国义务教育发展水平从根本上受制于地区经济实力。在国家逐年加大对中西部教育经费投入的前提下，中西部义务教育发展并没有得到大幅提高，其在校舍建设、教学设备、师资配置等方面与东部相比仍然差距悬殊。事实证明，外在财政支持固然重要，但是教育的真正发展还是要靠区域自身经济的带动。不均衡的区域经济发展局面带来的劣势显而易见：一方面区域经济发展的不平衡导致地区财政自给能力差距悬殊。东部经济发达地区财政自给能力强，义务教育发展水平较高。中、西部经济欠发达地区财政自给能力较弱，义务教育发展水平较低。另一方面，区域经济发展的不平衡影响多元化义务教育投入体制的建立。东部地区凭借区域经济优势，建立了多元化的义务教育投入机制。除国家财政支持外，东部地区还有社会慈善、企业赞助、个人捐助等多渠道的教育经费来源，而中、西部地区的教育经费则基本依靠国家财政，较低的经济发展水平使其无法同东部一样建立多元化的义务教育投入机制，进而拓宽筹资渠道，这在客观上加剧了地区间义务教育的不均等。

五、中国义务教育均等化法律保障制度的完善

义务教育均等化的实现过程是艰难的和曲折的，需要国家和政府持续发力，不可能一蹴而就。义务教育均等化的实现需要采用各种手段，包括经济的、行政的和法律的手段，但不管采用什么手段，在法治国家、法治政府和法治社会的大背景下我们必须充分重视法治的力量。义务教育均等化法律保障制度的完善是实现义务教育均等化目标的必然选择和坚实后盾。

（一）完善义务教育领域法律体系，加快配套立法进程

义务教育均等化的实现需要完善的立法保障，仅凭一部《义务教育法》无法解决全部问题，只有建立符合实际需求、科学合理、可操作性强的义务教育法律体系，以法律的强制力保障义务教育在起点、过程及结果上的公平，才能为义务教育均等化提供强有力的法律后盾。纵观国外义务教育发展水平较高的国家，如美国、日本、德国，无一不是将义务教育发展纳入国家法律体系，通过一系列法律法规的制定，推动义务教育稳定地向前发展。以日本为例，日本战后的新《宪法》和《教育基本法》规定日本教育要贯彻民主与公平的理念。在这一理念的指导下，日本先后在保障教育经费、保障教育质量公平、保障特殊群体儿童受教育权等方面颁布了大量政策法规，如《义务教育经费国库负担法》、《偏远地区教育振兴法》、《教育公务员特例法》、《就学困难儿童国家援助法》等，这些政策法规为日本义务教育的均等发展提供了全方位、多层次的有力保障。教育公平、教育立法、司法和行政形成了战后日本义务教育公平的有效保障机制。[9]

借鉴国外相关立法经验，推进中国义务教育均等化，应注意以下几个方面：首先，通过经济学测算方法明确义务教育均等所应达到的具体标准，将义务教育均等化纳入《义务教育法》中进行规制，为其提供法律的强制力保障。同时，要加强《义务教育法》的执行力度。国务院可以在《义务教育法》的指引下，对其中的模糊性规定进行具体制度设计，收缩《义务教育法》的弹性，增强其刚性度。其次，修订《教师法》、《教育法》等具有滞后性的法律。立法机关应根据目前中国教育发展现状及未来教育发展趋势，对其中的滞后性条文进行修改，清晰界定相关主体在教育法律关系中的权利义务，同时制定配套的部门规章，增强其操作性。最后，要加快义务教育领域的配套立法进程，尤其是财政转移支付法的制定。财政转移支付法除了对转移支付的原则、目标、方式、数额计算确定、机构设置等作出明确规定外，还应对转移支付的程序、中央与地方之间有关转移支付争议的解决作出规定。[10]统一、公平、有效的财政转移支付法是发挥财政转移支付效能最大化的重要保障，不仅能够增强财政转移支付的规范化和客观性，还能使中央与地方的财政转移支付法律关系更为明确，充分发挥财政转移支付制度在协调中央与地方关系中的积极作用。

（二）规范财政转移支付制度，平衡地方财政收入

前已述及，中国应加紧制定财政转移支付法。在该法中，应对以下方面进行规范：首先，使一般性转移支付成为财政转移支付的主要形式，明确财政转移支付中用于义务教育的比例。2011年，中国一般性转移支付所占比例首次超过专项转移支付达到50%以上，但仅高出专项转移支付5个百分点，因而，我们不能单纯从50%的比例上认为一般性转移支付已经成为中国财政转移支付的主要形式。为使一般性转移支付确实成为财政转移支付的主要形式，我们认为可以参照60%左右的比例。同时，在财政转移支付中要明确其用于义务教育的比例，以弥补各地区在实现义务教育均等化上的财力差距。其次，严格规定专项转移支付的程序，逐步降低规定用途和附加条件的专项转移支付占财政转移支付的比例，对交叉、重复、政策意图不明的专项转移支付进行清理合并，取消配套专项转移支付。科学界定专项转移支付的标准，将不符合标准的专项转移支付纳入一般性转移支付范畴。中央专项转移支付应坚持“雪中送炭、抬高底部、倾斜薄弱、补齐短板”原则，向贫困地区和农村地区重点倾斜，加大对义务教育薄弱学校、薄弱环节的改造力度。再次，削减税收返还的比例。以维护地方既得利益为出发点的税收返还，具有拉大地方政府间财力差距的功能，因而降低税收返还在地区间的分成比例势在必行。最后，加强对义务教育财政转移支付的监督和管理，定期公开经费使用情况，接受公众和媒体的监督。

（三）实现地方财权和事权的统一

合理划分政府间义务教育经费供给责任，减轻地方事权。义务教育作为一项公共物品，具有非排他性和非竞争性，政府应该承担义务教育经费供给的主要责任，但由于义务教育同时具有较强的区域性外溢效应，合理划分政府间义务教育经费供给责任，协调中央和地方财政承担比例，明确地方各级政府的财政责任分工，避免出现义务教育财政投入错位，是保证实现义务教育均等化的重要条件。在中国当前的义务教育财政供给体制之下，中央财政承担的投入比例过低，在地方经济实力有限的情况下，地方政府无力承担义务教育服务均等化的重任。为满足义务教育的发展需求，我们认为义务教育财政投入体制应“以省为主”，提高中央教育经费的投入比例，使中央和省级政府成为义务教育经费支出的主要承担者。根据各地区的经济发展情况，可采取不同的投入政策。在经济发达地区，以省级财政投入为主，中央财政给予一定支持；在经济发展水平落后地区，以中央财政投入为主，地方财政进行辅助。

通过适度分散税权，增强地方政府财力。在税种上，除对宏观经济影响较大的税种由中央统一征收外，对区域性特征明显的地方税以及零星分布、征收成本高的税种可由地方征收。在税收权限上，对于宏观经济影响较大的税种，中央享有立法权、征收权等权限，地方可以享有适当的政策调整权；对于区域性特征明显的地方税，中央享有立法权，地方享有征收权、管理权等权限；对于零星分布、征收成本高的税种，立法权、管理权等权限可以全部赋予地方。此外，省级政府可以根据自身情况报中央批准后开征特色税。为防止地方对税收权限的滥用，税收立法权只能下放到省级，中央要加强对地方税收立法的监督。

（四）健全区域经济协调发展法律制度

协调区域经济发展是消除经济因素对义务教育不均等产生影响的根本举措。区域经济协调发展关系国计民生，是一个体系庞大的复杂问题，需要多方意见的综合参与，多种力量的综合调度。在此，笔者仅从法律层面进行粗浅的探讨。

区域经济协调发展离不开法律的规范，区域经济协调发展法是经济法体系中宏观调控法律的重要组成部分，是纠正市场经济运行过程中产生的经济空间结构缺陷、实现社会公平、提高经济效率的法律保障。中国目前的区域经济协调发展法与现实需求相差甚远：一是立法少，协调区域经济主要依靠政策，而政策变动的随意性不可控；二是立法层次较低，区域经济发展的法律法规多以地方性法规与规章的形式存在，地域效力有限；三是立法分散，协调区域经济发展的法律规范散见于财政、金融、贸易等法律制度中，缺少全国性的和综合性的法律。[11]完善的区域经济协调发展法律制度是破解中国经济地区发展不平衡困境、提高落后地区义务教育供给经济实力的重要出路。从发达国家经验看，世界各国都十分重视法律在协调区域经济发展中的作用，如美国的《地区再开发法》、《阿巴拉契亚区域开发法》，日本的《北海道开发法》、《四国地区开发促进法》，德国的《黑森州规划法》等。借鉴国外立法经验，中国可以制定一部《中华人民共和国区域规划法》作为协调区域经济发展的基本法，保证区域经济法发展的规范性、稳定性和连续性。同时，在基本法之下针对特定区域的问题进行配套立法，如西部大开发法、中部崛起法等，在法制轨道内保障区域经济协调发展，增加区域政府提供义务教育的可支配财力。

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[责任编辑：陈可阔]

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