教学论本土化过程中的误读与误解

材料之选择及参互”、“教授之统合”、“指示大意”、“教授原则”等内容[3]。所以，日本对德国教学论的引入中尽管侧重于对方法的学习，但是仍然没有完全忽略对教学论其他部分的关注。相比日本，我国则更加注重“器”、“用”层面的借鉴，因为一方面我国急需懂得教授法的人以培养教师；另一方面，我国处在内忧外患之下，亟待通过教育迅速改善贫弱落后的局面；此外，我国具有更加强大的传统观念的束缚，所以，在我国引入日本教授学时必须遵循“中体西用”的思想。所有这些因素最终导致我国从日本引入的更多的是教授法层面的技能，而舍弃了对“学”、“论”层面的关注和讨论。

20世纪初，我国从日本引入的“教授法”，已经由于各种原因，发生了层层的转化和简化，形成了以方法为中心的“教学论”思想。严格意义上来说，因为这些思想主要是从德国教学论中抽离出方法论的部分进入到日本，进而舍弃了“学”、“论”层面的论述后引入到我国的，所以它只是德国教学论的一个组成部分，而不能称其为“教学论”，只能称之为“教授法”。尽管20世纪20年代后，由于日本对中国侵略的加剧使国内民众仇日情绪高涨，人们纷纷反对向日本学习；再加上，“一战”后美国已经成为超级强国，对世界的影响日渐增强，学习美国教育的主张日益成为主流，由此，我国开始了学习美国课程论范式的时代，教学论尽管还存在，但已经式微了。尽管如此，20世纪初期形成的注重方法、忽视内容的教学论思想，实际上已经深深嵌入我国教学论的血脉之中，我国现在教学论中盛行的方法中心，忽视教学论其他成分的取向不可谓不受其影响。

二、20世纪50年代我国从前苏联引入教学论时出现的误读和误解

新中国成立后，在毛泽东提出的三大外交政策，“另起炉灶”、“打扫干净再请客”和“一边倒”的三大原则指导下，我国教育学和教学论开始了全面“苏化”的进程。前苏联教育学和教学论著作纷纷译至我国，凯洛夫、普希金、达尼洛夫、叶希波夫等人的著作在1950年代后相继翻译出版。其中，凯洛夫的《教育学》对我国的影响最为深远。据统计，凯洛夫《教育学》新旧版，总计印数在50万册左右。在城市中小学教师中几乎人手一册[4]。凯洛夫的《教育学》主要由四个部分构成——教育学总论、教学论、教育论、学校管理与领导。其中，教学论部分又包括教学内容、教学过程、教学方法、教学工作的组织形式等。自从凯洛夫《教育学》传入我国后，我国自行编写的教育学教科书也几乎都是对凯洛夫《教育学》体系的模仿。如，1956年河南师范学院教育教研室编写的《教育学讲义》也是由教育学总论、教学论、教育论、学校管理和领导四部分组成的，其中教学论部分则是包括关于教学过程的学说、教学原则、教学内容、上课、教学方法等。1957年由北京师范大学教育系教育学教研组编写的《教育学》，其编写框架也是按照凯洛夫教育学体系的教育学总论、教学论、教育论、学校管理与领导四个部分组织的。此外，还有张凌光等编写的《教育学》、北京师范学院教育教研室编写的《教育学讲义》、辽宁省教育学学习班编写的《教育学讲义》、广西师院教育革命理论教研组编写的《教育学讲义》等也几乎都是凯洛夫教育学体系的翻版。尽管在20世纪50年代后期，中苏关系结束“蜜月期”后，我国教育界开始对前苏联教育进行反思和批判，如，1958年4月，在中央召开的教育工作会议上，批判凯洛夫的《教育学》办学形式单一刻板，教学方法没有因材施教，并积极主张要建立属于我国的教育学[5]。根据周谷平和徐立清统计，从1949～1966年，我国自编的教育学著作共计57本。其中1955～1959年间有45本[6]。但是，即使是被誉为该时期代表作的刘佛年教授主编的《教育学》一书，其框架同凯洛夫的《教育学》框架相比，虽然添加了教育与政治经济的关系、我国社会主义教育方针、教育与儿童身心发展的关系等章节，但是除此之外，“章”的设置同凯洛夫的《教育学》区别不大[7]。所以，从新中国成立到改革开放之前，我国教学论几乎是前苏联教学论的翻版。

从历史上看，德国和前苏联的关系一直很密切，再加上地理位置比较接近，以及德意志民族与斯拉夫民族之间千丝万缕的联系，所以俄国从很早就开始学习德国的教学论。但是，前苏联教学论已经不再是德国教学论的翻版，而是有了一些变化。这主要体现在以下几个方面：首先，德国教学论深受德国主观唯心主义哲学和德国新人文主义思想的影响，尤其是狄尔泰开创的精神科学对德国教学论的影响非常深远。这当然与德国在很早就开始了关于教育学作为一门独立科学的探讨有关。“教育学在德国与其他学科有着同样光荣的历史。与其他国家如英、美相比，德国教育学的学科意识更为自觉，更为强烈，也更为独特。”[8]所以，在德国教育学的学科地位并不像在其他国家那样低，德国学者也不像其他国家的学者那样认为研究教育是件很没面子的事情，所以，在德国，哲学家、文学家等都纷纷发表关于教育的看法，例如，德国哲学家康德就曾经任哥尼斯堡大学的教育学教习。在德国，教育学一直与德国哲学和文化紧密相联，因此，德国盛行的主观唯心主义和新人文主义思想便深深地影响着教育。这突出表现在德国教育学和教学论注重哲学思辨和注重“完人”培养的特点上。前苏联教学论尽管继承了德国教学论的思辨特点和培养“完人”的理想，但前苏联教学论的理论基础是马克思列宁主义；前苏联教学论取消了德国教学论中的主观唯心主义成分和新人文主义思想中对人的精神的高度宣扬，强调唯物主义的物质决定精神；前苏联教学论在“完人”培养方面，主要强调培养社会主义的建设者和接班人，如崔可夫在《教育学讲义》中指出，苏联的教育学的目的在于，“要给受教育者以必须的真正可学的知识，培养马克思列宁主义的世界观、共产主义的信念、共产主义的道德、共产主义意志和性格、文明行为的习惯，发展受教育者体力的、认识的和创造的能力与才能，培养每个受教育者都能积极地参加建设共产主义社会以及保卫正在建设这个社会的苏维埃国家。”[9]其次，作为德国教学论的核心概念“教养”（Bildung）一词的含义也发生了变化。在德国，教养一词的含义非常丰富，教养最早出现在虔敬派神学家有关宗教的论述中。在姜敬派神学家看来，上帝已经将自我发展的种子播撒到每一位基督徒的灵魂中，基督徒有能力使上帝赐予的种子生根发芽，茁壮成长。这整个过程即是教养最初的含义。后来教养被运用到教育中，成为教育的核心词汇，其词义也变得更加丰富。在德语中，教养是指某种潜在的、内在的和尚未完成的东西变成现实的、外在的和确定的、有机的自我实现过程[10]。教养既是一种状态或目的，也是一种过程和手段，作为目的的教养，主要是指人的整体性和自主思考的达成。作为过程的教养，是指通过与文化和世界的交往，实现完整人格培养的过程。前苏联的“教养”（образование）继承了德语“教养”（Bildung）培养完人的理想，以及通过内容的教学以促进完人理想实现的内涵，但是前苏联的“教养”概念消除了德国教养思想中的主观唯心主义、宗教色彩和反理性成分，代之以马克思列宁主义为其指导。

我国早期对前苏联教学论的学习主要是通过直接翻译前苏联教学论著作和根据前苏联教科书编写我国的教学论教科书的途径实现的。从早期翻译的前苏联教学论著作来看，译者基本上遵循了科学和客观的原则，将前苏联教学论的核心概念“образование”翻译成“教养”。但是，1961年由北京师范大学外语系学生翻译、人民教育出版社出版的达尼洛夫和叶希波夫所著的《教学论》一书中，译者将“образование”一词译为“教育”，并在第一页注释部分指出：“‘образование’一词，在过去的教育学书中一般译为‘教养’；在本书中为了适合汉语的习惯，用了不同的译名：如果汉语习惯用‘教育’的就译为‘教育’；如果汉语习惯用‘教学’的就译为‘教学’。又查汉语的‘教育’一词相当于俄语的‘воспитание’和‘образование’两词。本书原文中两词连用的地方，统译为‘教育’一词。”[11]这可能是我国忽视“教养”概念的一个开端。因为从我国早期编写的几本教育学教科书来看，“教养”一词都被提及。如1956年河南人民出版社出版的《教育学讲义（初稿）》中指出：“教养是指使学生掌握知识、技能和技巧的体系，以及在此基础上培养学生的世界观而言的。”[12]1957年北京出版社出版的《教育学讲义》也提及了“教育、教养和教学是整个教育过程的三个方面”[13]。

从下表可以非常清晰地看到我国教学论忽略了“教养”概念，也因此忽略了通过内容的学习以达成完人培养的目的。教养体现的是如何通过内容的学习，获得能力，进而提升人的整体人格完善的过程和目的；教学则是实现教养的途径和过程。我国教学论中舍弃了教养这个既是内容又是目的的概念，只留下教学这个作为途径和手段的概念，这就使得教学论仅仅成了达成目的的手段，成了“如何教”的技术性学科。而“如何教”一旦与“教什么”和“教的目的”相脱离，教学就成了无源之水，也注定无法真正发挥教学的作用。前苏联教学论与我国教学论研究对象和范畴的比较

三、 走出教学论研究的困境

20世纪初期以来，我国教育理论研究者非常注重从国外引进先进的教育理论和理念，其中先从日本引入，后又从前苏联引入的教学论就是其中的一个典型。从国外引入先进的教育理论来“医治”我国教育中的顽疾，确实对我国教育理论和实践的发展作出了突出贡献。但是，在理论引入的过程中，由于存在对理论所产生的文化背景和话语体系的认识不清，导致了我国在引入国外的教育理论的过程中存在大量的误读和误解。此外，自鸦片战争以来，我国长期受到外寇的凌辱，因此，教育被赋予了过多的政治色彩，成了救亡图存的“良药”。这些违背教育自身发展规律的倾向给教育的发展造成了诸多困扰。另外，我国对国外教育理论的研究也存在低层次重复与研究体系的单一化等弊病，大多数理论的引入陷入了简单介绍某一学派或者某一代表人物的思想，然后对其进行简单的点评，未能从理论产生的文化背景和话语体系等深层次视角来研究异域理论。并且，我国引入异域理论后，大都仅仅停留在理论分析的层面，而未能将理论真正运用于实践，通过实践检验并提升理论。

教学论在我国的引入和发展亦是如此。因此，解决目前教学论研究和实践困境的出路就在于：首先，厘清教学论本土化过程中出现的诸多误读和误解，纠正这些误读和误解是教学论良性发展的基础。其次，对这些异域的理论进行深入分析，并结合我国国情，取其精华、去其糟粕。但是必须注意，对于其优劣的评价应该是从教育自身发展和人的发展的角度进行评价，而不是用政治、经济等标准进行评价。最后，理论只有用于实践和改善实践才能发挥其作用，也才有提升和完善的空间。

参考文献

[1] 宋秋英.全球化背景下中国教学论本土化问题研究——以教与学的关系范畴为基点.北京：首都师范大学学位论文，2011.

[2] 俞子夷.现代我国小学教学法演变一斑——一个回忆简录（一）（二）.华东师范大学学报（教育科学版），1987（4）.

[3] [日]汤本武比古.教授学.王国维，译.教育世界，1901（10-11）.

[4] 吴洪成.50年代我国学习苏联教育的历史反思.河北大学成人教育学院学报，2004（4）.

[5] 何东昌.中华人民共和国重要教育文献.海口：海南出版社，1998.

[6] 周谷平，徐立清.凯洛夫《教育学》传入始末考.浙江大学学报（人文社会科学版），2002（6）.

[7] 陈桂生.刘佛年《教育学》述评.江西教育科研，1998（3）.

[8] 彭正梅.德国教育学概观——从启蒙运动到当代.北京：北京大学出版社，2011.

[9] 崔可夫.教育学讲义.北京师范大学教育学教研室，译.北京：人民教育出版社，1954.

[10] 彭正梅.德国教化思想研究.教育学报，2010（2）.

[11] [前苏联]达尼洛夫，叶希波夫.北京师范大学外语系1955级学生，译.北京：人民教育出版社出版，1961.

[12] 河南师范学院教育教研室.教育学讲义（初稿）.郑州：河南人民出版社，1956.

[13] 北京师范大学教育系教育学教研组.教育学讲义.北京：北京出版社，1957.

（责任编辑 关燕云）

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