超越文本理解：探究小学英语阅读教学中的意义建构

摘 要：多元识读理论提出任何一个文本的意义是立体多维的，意义应该置于具体的社会文化情境中，通过批判性分析，与各种社会文化情境因素相结合来进行解读。阅读教学中的意义建构是一个学习者主动设计、再设计、生成意义的过程，同样是一个学习者自我反思和生成知识的过程。本研究选择10节优秀小学英语阅读课为案例，以多元识读理论下的意义建构为切入点，分析小学英语阅读课堂提升学生核心素养的教学实践，探讨小学英语教师应该关注的主要问题，给教师提出一些小学英语阅读教学设计的策略与方法。

关键词：多元识读；阅读教学；意义建构；小学英语

前言

近几年，小学英语阅读逐渐成为课程实验和课程改革的热点，学者和教师从理论和实践层面，从教学目标、教学模式、教学方法、阅读教材等进行了多方位的探讨。王蔷教授及其研究团队研制出《中国中小学生英语分级阅读标准》，并对小学英语阅读教学展开了实证研究。基于核心素养的大教育改革背景，王蔷教授（2017）及其研究团队提出了以阅读品格和阅读能力为核心，以解码能力、语言知识、阅读理解、文化意识、阅读习惯和阅读体验为内容的英语阅读素养体系。

本研究以英语阅读教学过程中的意义建构为切入点，结合当今世界识读教育的社会文化情境，从多元识读理论的角度审视现阶段小学英语阅读教学的现状、小学英语阅读课堂提升学生核心素养的教学实践，通过案例分析发现问题并提出具体的课堂教学设计建议。

意义的层次与意义的建构

任何一个文本的意义都是多层次的。多元识读（multiliteracies）理论提出识读能力是解读各种意义呈现模态的认知能力。模态可以是口头的（如演讲）、听觉的（如音乐、声音效果）、视觉的（如视频、图像、图片）、书面的、触觉的、动作的（如体态语）、空间的（如环境、建筑、场景）， 相应地产生不同模态的意义（Cope & Kalantzis，2009）。研究者还认为，不同的模态可以表达相似的意义，而多种模态的组合运用构建出综合的、多层次的“意义网络”（Kalantzis， Cope & Cloonan， 2010）。因此意义是不同模态之间交互和转换的过程中建构的（Cope & Kalantzis， 2006）。作为教师，应该引导学生关注文本的意义需借助哪些模态得以呈现、如何呈现，从中找到解读意义的线索，运用阅读理解策略，生成个人意义。多元识读理论同样认为， 意义具有社会性，是一种“社会实践”（social practice）（Street， 2003）。因此意义的建构应置于社会文化的情境中，与各种相关的社会情境因素关联在一起，包括世界观、社会制度和准则、社会关系等（Gee， 2012）。教师应当引导学生从社会和文化视角，用批判性思维解读文本，生成社会意义。

多元识读理论提出，意义的建构是一个“设计”（design）的过程（New London Group， 1996），是学习者结合具体的社会文化情境，设计、再设计、创造意义的过程，贯穿着学习者的自我反思。具体地说，学习者借助教师的支架作用和已有的知识和经验，运用预测、视觉化、推理、关联、提问、归纳等各种阅读策略，通过体验、概念化、分析、运用等一系列交互性教学活动，从表层理解进入深层理解，由此发展阅读能力和阅读品格，达到培养阅读核心素养的目的。

研究目的

本研究旨在了解小学英语阅读课堂中文本的意义如何被建构的过程。研究结果可以帮助我们发现教师对意义建构的整体认识，了解教师对阅读核心素养的基本认识以及课堂教学中的实际运用，探讨以阅读核心素养为导向的小学英语阅读课教学设计并提出教学建议。

研究问题

研究的主要问题是：小学英语阅读教学中文本的意义是如何建构的？本研究将重点关注意义建构过程中哪个层次的意义得到了更多的关注，哪些呈现意义的模态成为学生解读意义的线索，哪些意义建构的策略得以使用，意义的建构过程是以学生为主体还是以教师为主体等。

研究方法

本研究采用内容分析（content analysis）研究方法（Hsieh & Shannon， 2005），選用 2016年全国性教学大赛中的5节阅读课（录像）和2017年北京某区5节区级阅读研究课 （教案）为研究案例，描述文本意义建构的过程，发现一些共性特征 。案例选择的依据源于以下两个原因：其一，无论是全国教学大赛还是区级研究课，集中了某个地区或学校教研的集体智慧，具有一定的代表性；其二，录像中使用的文本是与教材单元配套的扩充阅读材料，而教案使用的文本是独立的绘本阅读，两者是目前小学最广泛使用的阅读材料类型，因而本研究的发现更具有普遍性。

数据分析的过程是：（1）根据多元识读理论和研究的问题，确定内容分析的编码和子项，具体如下：意义的层次（字面意义、推理意义、批判性思考）、意义建构的策略（预测、视觉化、推理、关联、提问、归纳）、意义解读的线索（书面的、口头的、听觉的、视觉的、动作的、触觉的、空间的）、意义建构的主体（学习需求、学生发起的问题、开放性问题、自主学习活动、自我评价）；（2）根据编码和子项，转述课例中相关的教师提问、描述教学活动，节选教案中的相关数据；（3）将课例和教案中与编码和子项的信息进行归类、统计、比较；（4）根据归类、统计和比较的结果，提出研究发现。

数据分析与结果

1. 意义的层次

文本意义的层次由浅入深可以分为字面意义、推理意义和批判性思考。数据分析的重点是教师的提问和学习活动。

数据结果表明，无论是课文中的阅读教学还是绘本阅读教学，英语教师关注的重点仍然是文本的字面意义，其次是推理意义，再其次是批判性思考（见图1）。单从比例而言，教案中的5位教师对批判性思考的关注度高于课例中的5位教师，他们对三个层次意义的关注度也比课例中的教师更均衡些。从单个的案例来看，教师之间也存在着一些差异（见表1）：2位教师对字面意义的关注度远远高于其他两个层次；3位教师对推理意义的关注比较高；1位教师未在本课引导学生进行批判性思考。

2. 意義解读的线索

阅读文本中图片提供的解读线索是非常丰富的，例如人物插图（gestural）可以体现人物的表情、行为或事件；事件发生的地点、场景等（spatial）可以了解事件发生时所处的环境、社会等背景。但是，其他模态的意义呈现方式同样也可以为意义的解读提供线索，例如故事的视频同时提供了书面的、口头的、听觉的、视觉的、动作的线索。但是，作为意义解读的线索，少数是显性的，多数是隐性的，需要教师引导学生去观察并发现这些线索。数据分析的重点是与解读意义直接关联的问题和活动。

案例中与解读文本意义直接关联的提问有125次，其中51个问题可以借助一个线索进行问答，74次提问可以找到多个线索的提示。数据的结果显示，教师的提问主要引导学生从文字和图片中寻找线索，其次是人物的动作、录音和故事发生的情景（见图2），但未涉及触觉相关的线索。这说明在阅读的过程中，教师更注重引导在文字和图片中寻找意义解读的线索，不够重视口头的、听觉的、空间的、触觉的四种模态的作用。从单个案例来看，教师之间存在一定的差异（见表2）。相比较而言有3位教师关注的线索更广泛些。

3. 意义建构的策略

除了借助各种提示线索，学生可以使用不同的阅读理解策略去解读、生成意义（Harvey & Goudvis， 2000）。笔者选择了8种常用的阅读理解策略作为数据分析的编码，包括预测（predict）、视觉化（visualize）、图片线索（use picture clues）、推理（make inference）、关联（make connections）、提问（ask questions）、归纳（summarize）、监控（monitor） 。数据分析的重点是与解读意义直接关联的问题和活动。

数据的结果显示，教师的提问和活动设计更多地引导学生借助图片线索，通过推理、关联策略去解读不同层次的意义（见图3）。但是，绝大多数教师没有给学生主动提问的机会。值得注意的是，所有的案例中学生没有使用视觉化策略的机会。就单个案例而言，教师之间的差异明显（见表3）。读前的预测涉及文本的时间、地点、人物、话题、情节等主要内容，但仅有2个案例读前对文本进行充分的预测，其他的案例很快就进入文本阅读；多数案例设计了跳读、略读文本或总结等活动梳理、归纳文本的事件、主要信息，但有2个课例中的教师仅仅组织学生详细解读文本的每一句或每个部分；关联主要是引导学生对文本中人物行为的看法，或自己在相似现实情境中的经历，或假设他们身处类似的情境中时怎么做等，进行批评性思考；仅有3位教师引导学生有意识地反思自己的阅读理解策略。由于文体自身的特殊性，2个非叙事文本的解读策略主要是图片线索和关联。

4. 意义建构的主体

本研究中的“主体”关注的是学生是被动接受还是主动学习。激发学生主体意识的原动力首先来自阅读的兴趣。预测是使用最普遍的激发阅读兴趣的手段：7个案例从封面图片、标题和话题入手进行预测。 另外3个案例则从提问学生的生活经历开始，然后进入文本的阅读。

学生主体意识还表现在意义建构的过程中学生是知识的接受者还是知识的设计者、创造者和监控者（Cope & Kalantzis，2009， 2015）。多元识读理论提出，教师和学生是教学的共同设计者：一方面教师是设计者，设计教学活动的类型、范畴、顺序、评价等；另一方面学生也是设计者，他们决定自己想学什么，怎么学，怎么评价等（New London Group， 1990）。因此数据分析采用学习需求、学生发起的问题、开放性问题、自主学习活动、 自我评价为编码。

从数据中看到，多数案例未从学生的阅读需求出发（见图4）：仅有1个案例问学生“Do you want to read the story？”，2个案例教师提问学生“What do you want to know about the story？ ”并因此让学生提出自己想要解答的问题。10个案例中，教师均设计了98个开放性问题给予学生创造性思考和表达的空间，其中的50个是学生对文本意义进行预测或推理，48个是学生表达自己的看法或观点。自主学习活动主要表现为独立阅读后小组讨论问题、小组表演或复述故事。自我评价主要是教师提问学生“How do you know？ ”，促使学生有意识地反思自己的阅读理解策略，但仅限于此。评价更多地由教师实施，学生的参与非常有限。从单个案例来看，教师之间有所差异（见表4）。有4个教案设计的开放性问题明显多于其他案例，说明这些教师期待给予学生更多的思考空间，更关注激发学生的主动参与。相对而言，有2个教案对学生作为意义建构的主体关注得更全面些。

讨论与启示

意义的建构是一个信息加工的阅读思维过程：阅读思维的主导是教师，而阅读思维的主体是学生。因此，阅读教学应该从各个层面紧紧围绕着学生是主体的理念进行设计，实现培养和发展阅读能力和阅读品格的教学目标。

研究发现教师分析阅读文本的重心是表层意义，围绕着文本的时间、地点、人物、事件展开。笔者认为，阅读的本质并不是“看懂”意思，而是引导学生思考作者想要通过文字表达的意图或者作者期待读者解读文字背后的隐含意义。表层解读为基点，深层解读是目的。阅读是一个个性化的意义解读过程，贯穿着学生与文本、作者的互动，个人观点与作者观点的交流与碰撞。这种深层意义的解读超越了文本的阅读理解，是一种文化解读，也是一种社会情境化的批判性思考。深层意义的解读，可以从主题、话题、人物、事件入手，从文本与自己（text-to-self）、文本与世界（text-to-world）、文本与文本（text-to-text）三种关联展开，以口头的、书面的、视觉的、空间的、动作的等多模态呈现方式来表达读者的反应。

对意义解读线索的分析结果反映出教师分析阅读文本的视角有较大的局限性。意义的解读应该综合多种线索的提示，使意义得到更准确、更全面的解读。例如，故事中的主要人物，其特征（character traits）可以借助分析画像、描述、对话、动作、录音、事件、表情、心理活动等来建构。笔者认为，阅读意义的建构过程中，教师应该关注的是推理的思维过程而不是推理的思维结果，否则推理就称为一种毫无根据的“瞎猜”。教师应该引导学生使用相关的线索作为推理的依据，进行有依据的推理（evidence-based inference）。教师在文本分析时的角度越丰富，越利于构建一个立体的、多维度的、整体的认识。这个认识可以是关于主题、话题的，也可以是关于人物、事件、因果关系的。 教师需要充分分析文本中的各种模态意义，发现意义解读的各种线索。只有认识到意义呈现方式的多元化，才有可能关注各种意义线索之间的关联性和整合性，从多个角度去构建立体化的概念认识和主题意义，扩展个体的图式认知结构。

意义建构的策略主要集中在图片线索、关联和推理，这对于培养一个成功的阅读者显然是不够的。笔者认为，阅读教学过程是一个真实阅读过程在课堂上的再现，这样的教学设计才有可能帮助学生顺利地将课内学到的知识和技能转换成课外所需要的知识和技能。真实的阅读往往是从预测开始，读者带着各种设想和问题进入阅读，验证自己的预测是否正如文本所言所写。这种“提问—假设—验证—再提问—再假设—再验证”周而复始的阅读过程可以充分地激发和持续学生的阅读兴趣。笔者同样认为，意义建构的过程是一个策略性阅读理解过程，教师应该提供各种模态的语篇（尤其是nonfiction），让学生在不同语境中实践各种阅读理解策略，根据需要灵活地选择、运用不同的阅读理解策略，达到充分解读文本各个层次意义的目的。其中，视觉化策略营造出无限的想象空间，监控策略给学生提供了独立解决阅读理解问题的机会。但是小学生关于阅读理解策略的认识很模糊、很片面，需要教师给予明确的讲授、阅读技巧的示范，通过不同情境下的阅读实践才能达到内化，转化成自主阅读能力。

课堂教学中教师和学生是共同的设计者，是意义的共同建构者。但是，研究案例突出的仍然是教师主体、 教师的“教”。教师控制着教学的任务、进程和节奏，设计和提出思考的问题，制定和实施课堂教学评价。教师在可能影响教学进度或者出现“困难”的地方提供“支架”，帮助学生达到预期的教学目的。可以说，案例中学生更多的是学习的参与者，按照教师既定的教学流程一步步解决文本理解问题，学生作为同等设计者的理念并未得到充分的体现。笔者建议，文本意义建构的过程中教师给予学生充分的自我发展的时间和空间，给学生充足的机会表达自己的需求，以此了解学生关于文本已经知道了什么，想要知道什么，而不是一味地采用“问题链”的方式 。每个人的阅读兴趣不同，解读文本信息的角度、关注点和结果不一样，教师可以给每一个学生交流、分享个人解读结果的时间，了解相同问题上人们认识上和观念上的差异等，反思自己的观点、丰富自己的认识。同样，教师可以给学生选择展示自己思考结果的形式、语言和手段等。单一的、规定性的、书面补充信息式任务单，可以用口头的（汇报等）、视觉的（图表、图画、app等）、动作的（短剧表演等）等多模态的呈现方式来替代，给学生更多的选择、更多的空间去创造性运用语言表达个人观点。课堂上评价可以通过协商的方式，教师与学生共同完成个性化评价的内容和标准。评估学生阅读情况的形式固然重要，但是应该既重结果也重过程，既重等级评定也重建设性反馈，既重小组也重个体；否则，如果学生对自身阅读能力发展情况缺乏清晰、合理的认识，不利于培养学生的自我反思和自我评估能力。

综上所述，笔者认为：小学英语阅读是一个自然化阅读与写作结合的学习过程，是一个关注过程的阅读能力发展过程，是一个融合了策略性和监控性的自我发展与自我反思的学习过程，也是一个多模态与纵向评价交互进行的过程。

参考文献

Cope， B. & Kalantzis， M. 2006. From literacy to “multiliteracies”： Learning to mean in the new communications environment[J]. English Studies in Africa， 49（1）： 23-45

Cope， B. & Kalantzis， M. 2009.“Multiliteracies”： New literacies， new learning[J]. Pedagogies： An International Journal， 4： 164-195

Cope， B. & Kalantzis， M. 2015. The things you do to know： An introduction to the pedagogy of multiliteracies[A]. In B. Cope， & M. Kalantzis （Eds.）， A Pedagogy of Multiliteracies： Learning by Design[C]. New York， NY： Palgrave Macmillan， 1-36

Gee， J. P. 2012. Social Linguistics and Literacies： Ideology in Discourse（4th ed.） [M]. New York， NY： Routledge.

Harvey， S. & Goudvis， A. 2000. Strategies That Work： Teaching Comprehension to Enhance Understanding[M]. Markham， CA： Pembroke.

Hsieh， H. & Shannon， S. E. 2005. Three approaches to qualitative content analysis[J]. Qualitative Health Research， 15（9）： 1277-1288

Luke， C. 2000. New literacies in teacher education[J]. Journal of Adolescent and Adult Literacy， 43： 424–435

New London Group. 1996. A pedagogy of multiliteracies： Designing social futures[J]. Harvard Educational Review， 66： 1-31

Street， B. V. 2003. What’s“new”in new literacies studies？ Critical approaches to literacy in theory and practice[J]. Current Issues in Comparative Education， 5（2）： 1-14

王薔. 2017. 核心素养背景下英语阅读教学：问题、原则、目标与路径[J].英语学习，（2）：19-23

推荐访问： 建构 探究 小学英语 文本 超越