坚持教师专业化道路，构建幼儿教师“培养—培训”一体化模式

摘 要： 本文旨在幼儿教师专业背景下，聚焦幼儿教师素质发展实际，构建幼儿教师“培养—培训”一体化模式。通过研究提出一体化模式构建策略：建立“三位一体”的协同培养机制；创建“培养—培训”一体化的课程体系；整合并优化“问题为中心”的课程内容；推进“案例为载体”的教学方法改革；开展校内外实践基地深度合作的实践教学。

关键词： 幼儿教师 “培养—培训” 一体化

2012年，国家出台了《幼儿园教师专业标准（试行）》，标志着我国幼儿教师队伍建设进入专业化阶段[1]。基于教师专业化背景，高师院校义不容辞地肩负起培养优秀幼儿师资的重任。但高师院校的培养模式偏向于本科教育，更加注重理论化教学，学生实践技能培养不成熟，甚至处于被忽视状态。高师院校要在充分发扬已有教师教育工作经验的基础上，大胆开拓人才培养思路，在培养模式上勇于创新，将职前教育培养经验与职后培训模式有效整合，建构横向联系、纵向沟通的一体化培养模式，从而培养一批高尚师德、先进理念、广博专业知识、精湛专业能力的幼儿教师。

一、幼儿教师“培养—培训”一体化改革背景

1.幼儿教师“培养—培训”一体化顺应世界教师教育专业化发展的趋势。

受可持续发展教育理论和终身教育思潮的启发，教师教育不再是师范院校单一的学校行为，而是职前师范教育与职后专业培训相衔接贯穿教师职业生涯始终，连续不断实现教师专业化的过程，所以说“培养—培训”一体化是教师教育发展的趋势。许多西方发达国家都赋予教师“公务雇员”的身份，由教育行政管理部门依照严格的法律程序，引入市场竞争机制，在公平、公正、公开的基础上，以签订合约的方式进行合乎法律程序的聘任和管理。联合国教科文组织发布《关于教师地位的建议》（1966年），提出教师的职业是一种专业，从事教师行业，必须经过专门训练和学习，从而提升教师地位和实现教师权益。1989年到1992年，经济合作与发展组织发表了《教师培训》、《今日教师》和《学校与质量》等一系列关于教师及教师专业化改革的研究报告。

2.幼儿教师“培养—培训”一体化是提高幼儿教师职业地位的途径。

一个职业的专业化程度直接决定了它的社会地位，就我国学前教育发展现状看，幼儿园教师的社会地位偏低。幼儿园教师职业声望处于教师专业的最底层。幼儿园教师深感自己社会地位低下，在相关研究中，80.9%的教师认为自己处在7层或7层以下（假设不同职业社会地位从低到高分为10层）[2]。教师职业地位低下一个最主要原因是经济待遇较低，较高的经济回报是专业发展的基本物质保障和支撑。根据马斯洛的需要层次论，幼儿教师专业发展经历了需要层次的等级，只有足够的物质保障才能吸引大量优秀人才从事某一行业并致力于不断探索和提升行业领域标准，形成本行业的职业伦理规范，提升并形成社会职业地位和社会威望。在现实生活中，相对于其他行业来说，幼儿教师的待遇在社会体系中处于很低的位置，很难留住人才。要想提高教师的社会地位，就必须把幼儿教师训练成不可替代的专业性人员。

3.幼儿教师“培养—培训”一体化是对学前教育改革的呼唤。

经历半个世纪的发展，我国师范教育形成了职前培养+职后培训的幼儿教师培养模式，虽说这种模式是完整的，但在实际操作过程中却被分割开来，形成相互脱节、独立的体系。职前培训主要在高师院校进行，通常在一个远离教育现场的封闭空间内进行，没有与幼儿园教育实践相衔接，造成理论与实践脱节，因此，高师院校培养出的学生只会空谈理论，缺乏实践经验，导致“读书无用论”现象。职后培训大多由继续教育学院、教师进修学校等机构承担，但职后培训并没有得到相应重视，能够利用的有效教育资源相对来说较少，致使幼儿教师职后培训大多数流于形式，难以满足幼儿教师专业发展所需。由此可见，幼儿教师职前和职后培训的分离，制约幼儿教师的专业化打造。因此，幼儿教师“培养—培训”一体化模式改革势在必行。

二、幼儿教师“培养—培训”一体化模式的构建

高师院校肩负着为国家培养合格师资的重任。作为举办学前教育专业，以培养合格幼儿教师为目标的普通高等师范院校，构建职前与职后、培养与培训相互衔接的“培养—培训”一体化模式，是学前教育事业发展的必然趋势，也是高师院校教育教学改革的必然趋势。笔者所在焦作师范高等专科学校（以下简称“焦作师专”）历经10多年实验和总结，逐渐探索并构建出一套切合实际、体系完整、机构合理、内容科学的“培养—培训”一体化幼儿教师教育模式，主要结构如下：

1.建立“三位一体”的协同培养机制。

在平等、自愿、公平、互利基礎上，由高校与有合作意向的市（区、县）教育局及合作的幼儿园签订“三方合作协议”，建立横向服务联系机制，搭建以“高校-市（区、县）教育局-幼儿园”为模式的合作框架。教育局为高校和合作幼儿园搭建联络平台，协调高校和幼儿园之间的相互合作事宜；高校依据上级主管单位的要求，实施幼儿教师培养、培训、研究和服务一体化工程，强化“培养—培训”重要环节，加大执行力度，重组高校内部学前教育资源，联手各实践基地幼儿园，根据人才培养方案，为学生提供校外实习基地场所和岗位，选派指导教师传、帮、带实习生。

2.构建“培养—培训”一体化的课程体系。

在现有课程体系模块的基础上，通过深度调研、跟进式培训等方式，进一步创新“国培计划”、“省培计划”等培训模式，研究幼儿教师专业发展需求，建立培训课程结构，不断修订和调整本专业的培训课程体系，突出实践环节，为幼儿教师专业技能提升构建全新的学习内容。

依据教育部《教师教育课程标准（试行）》、《幼儿园教师专业标准（试行）》和《高等职业学校专业教学标准（试行）》等有关文件精神，修订完善学前教育专业人才培养方案。修订后的人才培养方案凸显以下几个特点：

一是课程结构重构更加合理、全面保证幼儿教师素养的全面提升。专业课程体系分为通识教育平台、选修课程平台、实践类课程平台、专业基础平台、专业技能平台、专业能力拓展平台六大模块，丰富的内容为幼儿教师专业素质的提升搭建了广阔平台，确保培训教师专业素养得到全面提升。如专业基础平台包含的课程内容有教育类基础知识、专业基础知识和艺体类基础知识；专业技能平台包含的课程内容分别是理论实践一体化内容和单项技能训练项目，理论实践一体化课程含幼儿园五大领域课程设计和实施、学前儿童教育评价、学前教育心理学等内容，单项技能训练又含教师表达能力、板书设计能力、现代多媒体技术应用能力等；在专业能力拓展平台开设学前儿童行为观察、幼儿园教师专业标准、幼儿玩教具制作等。

二是分设不同的实践类课程训练项目。如：基本素质训练项目、专业基础技能训练项目、综合训练项目。基本素质训练模块包括军训（含军事理论）、入学教育、毕业教育；专业基础技能训练模块第二、三、四、六学期各开设两周，按照识岗、试岗、顶岗顺序，遵循认知发展规律，把幼儿园五大领域教育内容作为设计与实施的重点，同时补充环境创设、幼儿园管理与沟通等内容；综合训练项目有顶岗实习、幼儿园见习、实习、毕业教学设计等，安排在第五学期顶岗实习。

三是增加实践教学课时，重新调整课程计划，加大实践教学环节。实践课程项目分别有基本技能课程（教师表达能力、板书设计能力、音乐、美术、舞蹈等基本技能）；专业技能课程（《幼儿游戏与指导》、《幼儿园组织与管理》、《幼儿园教育环境创设》、《学前教育科学研究方法》）；实践技能课程（说课、教育实习、教育见习、顶岗实习）等三个方面，实践课程占总课时的50%以上，总课时量达到920多个课时。

3.整合、优化“问题为中心”的课程内容。

高校与实践基地深度合作，持续开展幼儿园教育教学现状调研。建立“幼儿园教育教学问题集”，组织双导师教学团队，对“问题集”分类整理建构成“问题网”，围绕“问题网”，结合本专业前沿知识和学前教育研究最新成果，进行系统的课程内容整合和更新，保证课程内容不断适应幼儿园教育教学改革发展需要。

根据幼儿教师成长规律和特点，在职前课程体系基础上不断完善职后培训课程体系，进而建构职前职后一体化的幼儿教师培养课程体系。职后培训更要改变过去照搬职前教育的课堂教学模式，案例教学、自主性学习、研究性学习应是在职教师培训学习的主要模式，使在职教师的理论水准、实践能力得到提高，思想与行为产生实质性改变[3]。针对幼儿园教师中的新手教师、成长中教师及成熟型教师三类教师发展阶段，不断完善与职前课程相互补充又有明确针对性的培训课程体系，即幼儿教师入职培训、骨干教师短期培训、幼儿教师培训者培训等培训课程体系，并在焦作师专承担的“国培计划”及专题式园本培训中实施。各培训课程体系既体现了与职前课程的相互衔接，又凸显了其课程体系的针对性，如新入职培训课程强调其能力的适应性、骨干教师培训课程强调其提升性、而培训者培训强调其指导性等，在这样严密、系统的培训课程设计之下，焦作师专承担的系列国培计划项目受到国培学员的广泛好评，他们纷纷表示通过培训，专业能力有了较大提升，增强了从事幼教事业的信心。

4.推进“案例为载体”的教学方法改革。

为提升专业学生的学习能力、实践能力和创新能力，焦作师专学前教育专业深入推进以“案例为载体”的课堂教学方法改革，课堂教学以幼儿园教育教学实践或儿童发展实践为依托，以各种典型案例为载体，围绕案例，学生进行案例分析、寻找问题症结、设计问题解决方案，从而保证真实课堂教学场域中学生实践能力的锻炼和创新能力的发挥。同时，在职后培训中，围绕“幼儿教师最需要解决的实际问题”，开展幼儿园教育案例征集大赛和系列化教育案例研讨活动，加大案例式培训在培训中的比重，对参加培训的教师进行实践经验的梳理和理论水平的提升，活动效果受到国培学员的广泛赞誉。

5.开展校内外实践基地深度合作的实践教学。

进一步完善焦作师专学前教育专业已有的“1234”全景式实践教学体系，創新校内外实践基地的合作新模式，如校内教师主讲、校外教师现场指导下的跟进式专业技能训练模式；校内外教师有效分工、共同参与下的横向合作式教育见习模式；现场指导与电话指导或远程指导相结合的教育实习模式。为了更好地进行职前职后的互相融合，还采取了国培学员走进在校学生课堂开展实践指导，学生走进国培课堂共同研讨等方式，共同提高师范生及培训学员的职业能力，从而不断建构实践基地深度合作的全景式实践教学模式。

经过几年幼儿教师“培养—培训”一体化模式的探索与构建，焦作师专在学前教育职前职后教育中取得了显著成效：职前培养向专业技能倾斜，提高学生的职业能力；职后培训侧重提高，促进幼儿教师专业成长；后期跟踪，不断跟进，并一直致力于幼儿教师“培养—培训”一体化模式的应用与推广。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.幼儿园教师专业标准（试行）[S].2012.

[2]束从敏，姚国荣.幼儿园教师职业生活质量的研究——对安徽省芜湖市100名幼儿园教师职业生活的调查与分析[J].中国教育学刊，2004（4）.

[3]王树洲.论教师教育的职前职后一体化[J].教学与管理，2011（1）：51-52.

基金项目：河南省教育科学"十三五"规划课题（【2017】-JKGHYB-0306）；2018年河南省高等学校重点科研项目（19B880011）。

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