基础教育教学改革论坛

青年教师专业发展导师制的实践探索

周志伟

良好的开端是成功的一半。趁青年教师刚刚走上教坛，可塑性强的有利时机，武义第三中学积极建构青年教师专业发展导师制，帮助青年教师提高自身素质，实现教师队伍整体优化。

1青年教师专业发展导师制的内涵

在我国，导师制可以追溯到远古时代巫医乐师、百工之人的学徒制，学徒制是最古老的专业技能培训方式之一，是今日导师制的雏形。高等学校培养研究生所采用的导师制，是作为一种侧重于对学生进行个别化学术指导的教育制度而存在的，青年教师专业发展导师制是对青年教师的教育教学实践进行个别的有的放矢指导的教师教育形式。导师制要求新教师在特定的时间内与骨干教师结成对子，借以有效地学习在学校教育教学中必需的知识技能。武义第三中学实施的青年教师专业发展导师制本着把握整体性，突出阶段性，体现开放性，发挥主体性，注重实践性，落实探究性，追求艺术性的原则，把青年教师入职后的5年专业培养分为两个阶段，即“入门站稳”阶段和“锤炼胜任”阶段。在几年的实践中，探索出了适合青年教师专业发展特点的导学模块（见图1），确保青年教师走入健康发展的轨道，为今后的再发展奠定基础。

2青年教师专业发展导师制的实施

导师制旨在帮助青年教师入门站稳讲台，经过锤炼成为胜任教育教学的教师。需要有更多的师德高尚、业务精良的中老年教师参与其中。在这过程中新老交接，传统的教育思想与先进的教育理念发生碰撞，迸溅火花，使学校的教育教学焕发出生机与活力。因此，学校制定了《青年教师专业发展导师制管理条例》，经过统筹规划，落到实处（见图2）。

1）落实对象。每学年初召开校长办公会和新教师会，专门部署“导师制”工作。审核导师资格，安排导师人选，导师与受导教师见面，自愿结对，双向选择，统筹安排。结对原则为：学科相同，工作相关。结对方式：一位导师指导多位青年教师，一位青年教师接受多位导师指导，武义第三中学由于青年教师比例高，一部分较出色的青年教师身兼导师和受导教师双重身份；

2）落实责任。对象确定后，落实双方责任，导师与受导教师签订责任书，规定双方履行的职责。导师的职责是以自身高尚的师德和人格魅力，引导受导教师树立科学的育人观；以自身扎实精湛的教学功底，主动耐心做好示范，使受导教师在日常教育教学中把握规律，掌握教育教学技能，尤其要重视帮助新教师顺利度过“入门站稳”阶段。受导教师的职责是精心备课，教学设计详细，虚心听从导师的教导，主动向导师求教；

3）落实活动。①新手教师参加“入门站稳”阶段的导学模块学习（见表1），3～5年教龄的青年教师参加“锤炼胜任”阶段的导学模块学习（见表2），完成规定的动作，取得规定的学分；②对导师、受导教师履行的职责开展督查，查看“责任书”中有没有确定好具体的共进时间，准备开展何种形式的传帮带活动，是集体备课分析教材，探讨教学难点，还是听课评课进行教学实践反思，是交流教育教学心得，还是商讨论文的撰写；③在第一学期期中以后，所有新手教师上一堂“入门课”，学校组织考评组对“入门课”进行评估打分，分析得失。第二学期结束前上一堂“合格课”，这堂课不合格，不能录用为正式教师，试用期延长一年。每学期上一堂“汇报课”；

4）落实考核。学校组织“导师制”考核组，考核导师、受导教师一学年的教育教学过程，重视规定步骤和动作，关注学生对青年教师的评价，青年教师入职之初就会收到评价表，根据导学模块内容和记录材料，综合评价导师和受导教师，奖优罚劣，考核结果记入教师档案。

3青年教师专业发展导师制的基本特征

1）刚走上教学岗位的新手教师拜学校的骨干教师或有经验的老教师为导师，这种“导师制”学习是一种正式的组织行为而非个人行为，学校为导师制培训学习提供工作上的支持，提供制度上的保障，履行对导师制学习的管理职责。老教师在教育教学实践中总结出来的教育经验，是新教师难以在师范大学里学到的。但也必须看到，许多老教师的教育经验仅停留在习俗文化的无意识的水平上，他们很少意识到那些主导自己教育行为的教育理念的存在，也就不可能在批判反思的基础上对其进行有意识的评价与更新，因而不可避免地囿于教育惯性之中。因此，新手教师的学习应以教育智慧为载体，学习老教师“只可意会而不可言传”的缄默知识。有关研究表明，当教师有关“学科教学”和“教育科学”的缄默知识与其显性知识不一致时，他们的行为通常更易受缄默知识的支配，而“缄默知识不能通过‘正规的’、‘直接的’方式加以传递，但是人们可以通过‘师傅带徒弟’的‘学徒制’形式加以传递和获得”。缄默知识作为教师培训内容的特殊性，决定了导师在教师培训体系中的独特作用；

2）导师制强调新老教师通过建构学习的形式相互发生作用。首先，导师与受导教师结对学习的前提是平等的关系。在导师制学习过程中，导师不能对受导教师颐指气使，受导教师也毋须对“导师”俯首贴耳，新老教师是一种平等合作的关系；其次，导师制学习是“对话”而不是“独白”，更不是标准化，统一化的“生产”。“对话”强调个人的内在需要和信息的及时反馈，在作用形式上是双向互动而非单向指导。因而符合教育智慧作为内容载体在互动中建构与发展的本质要求。“谁是师，谁是徒”其实很大程度上取决于不同的情境；再次，在学习中，导师与受导教师都是学习主体。从根本上说，导师制结对学习是新教师与骨干教师共同学习，共同进步的过程。“师徒”之间交互作用，也有利于老教师在比较与反思中学习和提高。

4青年教师专业发展导师制的基本策略

1）观察学习。受导教师有意识地观察导师在教育教学过程中所表现出来的各种能力、责任感及运用规则的灵活性，与自己的行为作相应比较，进而以此作为模仿的依据，这是一个观察和反思的过程。导师的教育智慧作为一种缄默知识，更多地需要新教师通过反复模仿与亲身体验逐步掌握。在模仿过程中，新教师会遭遇许多意想不到的问题，这些问题光靠“看”或“思索”是解决不了的，只能在操作的实践中得到解决。在教育实践中，受导教师从导师表层的行为技能中领悟其深层的哲学理念和思维方法，并由模仿学习发展到深层内化，最终形成自己的教育风格；

2）自我反省。导师制学习双方对自己所把持的知识、信念、价值观及其所赖以支撑的理由、假设和倾向进行积极主动的批判性思考，这是新老教师相互学习、共同进步的前提与保证。导师主要通过内部监控机制完成自我反省，受导教师则更多地需要借助于一些外部的策略，自我观察与叙事分析是受导的新教师两种典型的自我反省策略。新教师通过现代教育技术，对自己的教育教学行为进行观察，从而发现一些平时不易察觉的问题，更快地找出自己与导师的差距，而在叙事分析法中，受导教师可通过讲述与个人有关的教育教学原则与过程不断进行自我解剖与自我角色定位，然后由导师或其他教师就其话语的合理性进行分析，借以提高对自己行为的辨析能力；

3）提供指导帮助。在导师制教师培训中，受导教师为完成高水平的任务而缺乏足够的知识技能时，导师应为受导教师提供间接的指导和帮助，导师要根据受导教师的能力水平、教学特点提供解决问题的线索，以使受导教师的行为接近导师的行为。这种指导要关注受导教师的学习情境与背景，依据受导教师的实际需要而不是导师的“想当然”；

4）合作研究。合作研究为导师制培训学习中导师、受导教师之间的互动关系开启了新的形式。在合作研究中，导师与受导教师共同承担教育科研课题的任务，充分发挥各自的长处，通过分工合作实现优势互补，通过研讨争鸣进行思维碰撞，从而激发出灵感。这就为新老教师实现真正的平等合作，以研究促进双方的学习发展提供了可能；

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