教学材料“规范性”之意蕴探讨

摘要　传统教材的基本性格束缚了教师的教学自主性、学生的学习自主性，材料式教材观的确立有助于教师找回其失落的角色意识，达成自我认同，转变为一个拥有专业自主性的教师。借助材料式教材观，进一步思考综合实践活动课程的相关理论和实践问题，从而可以从动态生成、寻求理解的角度来理解教学诸要素，达成教学的“视界融合”。

关键词　综合实践活动课程　教学材料　教学对话

中图分类号：G424 文献标识码：A

兴起于80年代的后现代课程理论深入分析了泰勒模式以技术理性指导课程设计的局限性，以及传统教材以控制为旨趣的基本性格，认为课程是生成的，具有某种不确定性。材料式教材观的确立可以使教师从精神上解放自己，找回其失落的角色意识，达成自我认同，从一个屈从于规训的畏手畏脚的教书匠转变为一个拥有专业自主性的教师。

1　综合实践活动课程

作为与学科课程有明显区别的一种新课程，综合实践活动课程其实并不陌生，之所以开设综合实践活动课程，其目的显然是为了实行素质教育，提高学生的素质。在提高学生的实践素质方面，综合实践活动课程较之学科课程有先天的优势，二者也能相互促进，因而并不可分。

《纲要》对综合实践活动课程有如下阐述：“其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力，增进学校与社会的联系，培养学生的社会责任感。”研究性学习是其中独特的一部分，它强调学习科学研究的方法的重要性，从而能够增强学习者的创新能力，这一点无疑对于培养创新人才非常关键。此外的三部分内容都强调增进学校与社会的联系，把学习生活与社会生活联系起来，防止脱离实际生活。

2　教学材料规范性的内涵

材料式教材观认为，教学材料有助于释放教法在教学中的张力，提高教育质量，即当教师在其具体的教学情境中创造性地研究教的内容和教的方法，对教材作革新性和批判性的使用时，课程的潜能才能得以现实展现。

2.1　课程形态与教学材料规范性

对于综合实践活动课程而言，作为一种新形态的课程，课程问题归根结底是知识问题。课程资源的选择与组织问题是知识问题派生出来的一个基本问题。合理利用课程资源组织教学，才能把综合实践活动课程的目标落到实处。课程资源的筛选、组织及再组织形成的规范形态可以称之为教材或教学材料。师生使用不同的教学材料而且还可以进一步细分。这些已成型的规范形态的材料承载着教学目标，保障着教学活动的顺利进行。虽然教学材料具有一定的规范形态，也就是说教学材料不是胡乱拼凑的，这并不排斥教学材料所具有的灵活性和开放性。规范性指的是作为课程资源开发活动的结果，它是有目的的活动，遵循着一定的依据；灵活性指的是课程资源的取材广泛而丰富，可以结合当地的实际及学生的学习、社会生活。规范性和灵活性这对辩证关系是指导课程资源筛选与组织的一个理论依据。

综合实践活动课程教学材料的规范性是评价综合实践活动课程的一个标准。其一，教学材料的规范性首先反映了教学活动的参与者对综合实践活动课程的全面理解，教学活动参与者通过筛选与组织形成的规范的教学材料总是要力图符合综合实践活动课程的基本要求。其二，通过开发形成的各种教学材料有确定的形态，从而具有一种新的形态，它标着着教学活动经验的生长和丰富。其三，教学材料可以是有形的也可能是无形的，但教学材料的规范性意味着教学活动发生的可操作性，也即使用一定教学材料的教学活动是一种有计划有目的的活动。因而，综合实践活动课程教学材料的规范性不能离开对具体时空的把握。

2.2　教学材料“动姿化”设计

结合教学材料的规范性和灵活性，教学材料的“动姿化”“生态化”设计对于探讨综合实践活动课程大有裨益。教学材料的滥用屡见不鲜，教学材料的不当使用以及教学材料自身的品质问题带来的负面影响是明显的，杜威的批判是相当深刻的。杜威对学科课程的批判、以“经验为中心”的课程主张对综合实践活动课程具有启发意义。如何从经验世界中生长出系统而有组织的专门知识，是课程设计的核心命题之一。其实，以系统知识联系学生经验与从学生经验进展到系统知识是两种不同的路向，这两种路向侧重点不同，具体操作过程也有差异，却不是完全对立的，因而并不能割裂开来。正因为实践活动是一种主体参与的活动，实践活动总是打上了实践活动主体的烙印，主体的认知能力水平及个性特征或个人的因素在教学活动中显得格外突出，因而教学材料的“动姿化”“生态化”设计不仅能够发挥教师课程开发者、方法指导者、组织参与者等角色的作用，还能够使学生在教师的引导下提高素质、丰富个性。教学对话是语言文本、意义价值、情感人格在对话中间统一而变化的过程，对话中不只有知识、认识，还包括对话者的情意和具体语境的影响，沟通与理解、包容与宽容在语言、文本中流动，在对话者之间流动。

3　综合实践活动课程开发的几点想法

教学材料规范性之内在意蕴要求教学材料的“动姿化”“生态化”设计，对于综合实践活动课程尤其如此。对于综合实践活动课程，教学过程的时空性决定了通过教学设计、环境布置可以充分调动学生的动手积极性，如同话剧演员预先知道了整个故事情节一样。综合实践活动课程的活动性对此提出了更高的要求，因为它过多地依赖师生活动的共时性。

从综合实践活动课程主题类型、组织线索、活动方式等方面入手，选取有一定代表性的案例。综合实践活动课程包括四大类主题：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践和劳动技术教育，四大主题类型规定了课程资源的取材范围。这实际上是当前大多数综合实践活动课程组织课程资源的构想，也导致了千篇一律的局面。笔者以“湖南教育科学规划课题成果推广网”上的材料为例，以“综合实践活动实验研究”成果为内容，来谈谈案例开发之利弊。显然，案例开发能够考虑到综合实践活动课程四大类主题的要求，也能够增进学校与社会的联系，增强学生的社会责任感，使学生在一定程度上了解社会生活。这是案例开发之优点所在。同时，这些不同的主题或单元不是随意拼凑在一块的，这就要考虑不同年级的需要，保证课程的衔接性和整体性。在实践中，综合实践活动课程与学科课程很容易混为一谈，究其原因，大抵由于综合实践活动课程与学科课程在教学材料的形式上十分类似。因而，为了防止综合实践活动课程的变质，就要防止案例教学变成另一种“学科课程教学”。

传统教材以控制为旨趣的基本性格束缚了教师的教学自主性，材料式教材观的确立可以使教师从精神上解放自己，找回其失落的角色意识，达成自我认同转变为一个拥有专业自主性的教师。借助材料式教材观，进一步思考综合实践活动课程的相关理论和实践问题，从而可以从动态生成、寻求理解的角度来理解教学诸要素，建立良好的师生关系，达成教学的“视界融合”。

参考文献

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[2]　徐继存.面向现实教学活动的师生关系建设[J].教育研究，2005（1）.

[3]　张传燧，周卓莹.论当代课程理论发展与综合实践活动的设计与实施[J].当代教育论坛，2007（1）.

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